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Pedagogía del cuerpo sensible: tacto y visión en la danza Contact Improvisation

Pedagogía del cuerpo sensible: tacto y visión en la danza Contact Improvisation

Autor: María Paz Brozas

Año: 2017

Idioma original: español

Traducción:

Fuente: Movimento, Porto Alegre, v. 23, n. 3., p. 1039-1052, jul./set. de 2017

Traducción oficial: 

Título original:

Palabras clave: percepción, contacto, danza, educación.

Resumen: El objetivo de este artículo es analizar el lugar del tacto y de la visión en el marco de la pedagogía del cuerpo sensible en la danza Contact Improvisation (CI) a través de los contenidos de la sección didáctica de la revista Contact Quarterly. Nos basamos en las aportaciones de la filosofía y de la psicología de la percepción: aplicamos los conceptos de sinestesia de Merleau Ponty, así como los de tacto activo y visión kinestésica de Gibson. El estudio permite identificar conceptos, funciones y técnicas del entrenamiento sensorial en la praxis del CI así como destacar las capacidades táctil y visual como dimensiones que no pertenecen solo a la mano o al ojo, respectivamente, sino a la totalidad del cuerpo.

1 INTRODUCCIÓN

El coreógrafo Steve Paxton, junto a un grupo de bailarines, planteó en el Nueva York de los años 70 una serie de experimentos coreográficos que fueron el germen de la técnica perceptiva de danza que denominó Contact Improvisation (CI). Hoy se reconocen sus aportaciones a la creación coreográfica contemporánea (BANES, 1987; BUCKWALTER, 2011; GIL, 2001; FONTAINE, 2004; LOUPPE, 2004; SUQUET, 2006), así como a la pedagogía de la danza (BALES; NETTL-FIOL, 2008; BENJAMIN, 2002; BRUGAROLAS, 2015 (1); COOPER ALBRIGHT, 2013; LEITE, 2005) y, en general, a la pedagogía corporal, con una particular atención en el ámbito de la educación física (BROZAS, 2000, 2013, 2016a, 2016b; BORQUE, 2015 (2); TORRENTS; CASTAÑER, 2008; TORRENTS et al., 2010).

Desde los inicios del CI, como estudio práctico sobre el movimiento, se cuestionan las posibilidades de la relación física -y social- entre los cuerpos mediante del juego con el peso priorizando la atención a las sensaciones internas antes que al diseño de formas visibles de danza (PAXTON, 1975, 1993; PAXTON; BIGÉ, 2015). De este modo, el CI propone una desviación tanto del paradigma del sentido de la vista en la sociedad moderna, como de la primacía de la imagen visual tan característica de la danza escénica occidental (PEETERS, 2014; TAMPINI, 2012).

Con estos antecedentes, en este trabajo se propone una revisión de los conceptos y de las funciones de los sentidos, en particular del tacto y de la vista, así como de la relación entre ellos, en el marco pedagógico de esta forma de danza. Mediante el procedimiento de cotejo documental y análisis de contenido se pretende extraer las referencias que, al respecto, aparecen en aquellos textos cuya intención es de índole didáctica; asimismo, se quiere poner de relieve el sustento teórico que, bien de carácter filosófico o bien de carácter psicológico, parece acompañar sus formulaciones. Nos apoyamos para ello en la ontología del cuerpo sensible de Merleau Ponty (1964, 1975), todo un nudo generador del discurso contemporáneo sobre el cuerpo expresivo y la danza (BERNARD, 1977, 2001), así como en la ecología de la percepción de James Gibson (1962, 2015), algunos de cuyos textos sirvieron de inspiración a Steve Paxton y, sobre todo, a la coreógrafa Lisa Nelson (2001), quien se ha dedicado al estudio de la visión en el movimiento improvisado.

La aproximación didáctica de Paxton al tacto y a los sentidos en la danza, fruto también de las investigaciones con personas con problemas o ausencia de visión (PAXTON; KILCOYNE; MOUNT, 1993), se completa con las de otros profesores expertos en CI cuyas reflexiones se documentan en la revista Contact Quarterly, y de forma específica, en la sección pedagógica denominada Essentials. Se cuenta, finalmente, con la experiencia de esta autora como profesora y estudiosa de CI, desde finales de los años noventa, interesada, asimismo, en los modos de percepción particulares de los bailarines con y sin visión (BROZAS, 2016a).

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(1) BRUGAROLAS, Maria Luisa. El cuerpo plural. Danza integrada en la inclusión, una renovación de la mirada. Tesis doctoral inédita. Universidad de Valencia: Departamento de Escultura, 2015.

(2) BORQUE, Déborah. Antecedentes de la danza “contact improvisation”: visiones educativas de los “contacters”. Tesis doctoral inédita. Universidad Complutense de Madrid.

2 PEDAGOGÍA DE LA DANZA CI: PARADIGMA DE CUERPO SENSIBLE

La atención que prestan a los sentidos los movimientos de renovación pedagógica, desde Rousseau hasta las Escuelas Nuevas pasando por Spencer (LUZURIAGA, 1923), se ve respaldada por las investigaciones sobre el tono, la afectividad y la comunicación que se hicieran desde la psicobiología y la psiquiatría (VAYER, 1977). Surgen los tratados específicos sobre el tacto (ACKERMAN, 1992; MONTAGU, 1971), en conversación con las teorías de aprendizaje y desarrollo motor (USKI, 2003). Asimismo, en la segunda mitad del siglo XX se consolida la denominada corriente “corporeista” en la que la exaltación del cuerpo se ve sustentada en las aportaciones de la sociología crítica, de la psicología humanista y de la fenomenología existencialista a fin de cuestionar el código social imperante y de reivindicar el disfrute sensorial (LIDELL, 1989; PICARD, 1983). Mientras tanto, la danza moderna y, más aún, la danza posmoderna se cuestionan los modos de percepción y transmisión del movimiento a la vez que exploran el lugar de los sentidos en los procesos de creación coreográfica (BROZAS 2013). 

El paradigma de cuerpo sensible en la danza CI, se sitúa, por tanto, en un amplio

marco de referencias, constituyéndose como un crisol permeable que se nutre tanto de

técnicas de conciencia corporal como de postulados filosóficos, psicológicos y pedagógicos. A este respecto, Suquet (2006, p. 381, 396) define el CI como una forma de diálogo ponderal que coloca el sentido del tacto en el centro de la danza y lo considera uno de los estilos de danza que ha reinventado de manera más profunda la esfera perceptiva. Por su parte, Tampini (2012) analiza el uso del tacto y de los sentidos en el CI como un desplazamiento respecto del modus operandi de la sociedad moderna, donde la prevalencia absoluta de la visión como ojo escrutador y cortical exige del entendimiento una activación que desactiva, a su vez, la sensibilidad hacia el entorno y hacia los otros cuerpos. El CI, junto a otras formas de danza contemporánea, participa de lo que Desprès (2001) denomina una “pedagogía de la emergencia” en la que el profesor quiere dejar de ser modelo para convertirse en inductor de marcos, estructuras y juegos; para ello, el cuerpo aprende la experimentación autónoma con el entorno y con los otros cuerpos a través de los sentidos. El cuerpo sensible del CI, más que el

cuerpo recto y gracioso que aún prevalece en la danza escénica, aspira a la disolución del ego en el paisaje físico y social. Este cuerpo sensible en relación consigo mismo, con los demás cuerpos danzantes y con el entorno, se constituye, por tanto, como referente no solo de una pedagogía de los sentidos sino de una pedagogía de la inclusión, así como de una pedagogía “ecosomática”, basada en la diversidad y en la reciprocidad (CLAVEL; GINOT, 2015).

3 EL TACTO Y LOS SENTIDOS EN LA DIDÁCTICA DEL CI

En uno de sus primeros artículos sobre CI, Steve Paxton define el CI como un sistema

dual basado en los sentidos del tacto y del equilibrio:

Los miembros del dúo se tocan mucho uno a otro pues es a través del tacto como

se transmite la información sobre el movimiento del otro. Además, tocan el suelo,

y ahí está el énfasis en la constante conciencia de la gravedad. También están

en contacto consigo mismos internamente y se mantiene una concentración en la

totalidad del cuerpo (PAXTON, 1975, p. 40). [Traducción propia]

Algunos años más tarde, en Drafting interior techniques, Paxton (1993) señala la

importancia del entrenamiento específico de los sentidos y propone desarrollar el hábito de la observación en la posición de pie –con el ejercicio que denominó Small Dance– pero también en el curso de los movimientos más extremos –cuando el movimiento es demasiado rápido para el pensamiento y las acciones reflejas adoptan el rol principal- y cuando se pierde la referencia de la horizontalidad y la continuidad visual; también se pierde la estabilidad del tacto porque el suelo deja de ser la superficie estable de apoyo al utilizar otras superficies corporales en movimiento en las que se basa la danza. Según la observación de mi propia práctica, durante la relativa quietud que proporciona la posición vertical, leyendo el suelo con los pies y leyendo al mismo tiempo los movimientos que se dibujan en el suelo a través de las plantas, se genera un amplio espacio para experimentar con las interferencias y las acciones complementarias de tocar y mirar; cuando los movimientos son más rápidos y cuando implican cambios de nivel, orientación y emplazamiento, emerge también la necesidad de focalizar los sentidos dejando jugar a la visión periférica con las sensaciones inmediatas del tacto, configurando el uso de una especie de “tacto periférico”.

Aprender a bailar CI, según Paxton (1993), implica perder inhibiciones y tabúes relacionados con el contacto, explorar nuevos movimientos corporales y variaciones de las sensaciones periféricas y alcanzar un estado estable que permita observar y sentir los reflejos. Para ello, cada uno de los sentidos proporciona imágenes de diferente naturaleza, pero las más necesarias en el trabajo del CI son las imágenes kinestésicas y las herramientas específicas que Paxton denomina las técnicas interiores.

Estas técnicas se refieren al uso de un tacto interno y profundo que viaja a través de la piel, pero, además, a través de los músculos y de los huesos, y que nos permite percibir todo el cuerpo, pero además el otro cuerpo y sus sutiles movimientos: por ejemplo, a través del punto de contacto en “cabeza con cabeza”, cada bailarín puede sentir la pequeña danza de su compañero. Se trata de una observación y experimentación de la mente-movimiento del otro (PAXTON, 1996, p. 50).

Con el fin de conocer el lugar que ocupan el tacto y la visión en los procesos de enseñanza de la danza CI en los últimos años, se ha consultado la sección pedagógica de Contact Quarterly denominada Essentials. Se han revisado todas las propuestas, desde el primer año en que aparecen, 2006, hasta 2016. Dicha sección incluye principios fundamentales, ejercicios y reflexiones procedentes de diferentes profesores expertos en la enseñanza del CI.

Para un mejor cotejo de las propuestas didácticas se ha elaborado un cuadro a cuatro columnas (Cuadro 1). En la primera se recogen los datos de los autores. En la segunda se enuncian los títulos; respecto de estos es preciso señalar que, aunque no contengan referencias explícitas ni al tacto ni a la vista, el contenido está más o menos directamente orientado al uso y desarrollo del tacto. En la tercera columna se recogen las consignas más representativas de cada propuesta; aunque ninguna se refiere al sentido de la vista de forma independiente, dos de ellas (BROOK, 2016; LEPKOFF, 2008), incorporan las alusiones a la vista como parte del desarrollo del tacto. Finalmente, en la cuarta columna, se propone un listado de variaciones o categorías táctiles, derivadas del contenido de cada uno de los artículos.

Cuadro 1 – Referencias al tacto y la visión en la sección pedagógica Essentials.

Autores y años

Títulos

Consignas sobre tacto y visión

¿Qué tacto/visión?

Ray Chung (2006)

Listening

Tacto a través de manos y centros.

Tacto profundo

Karen Nelson (2006)

Tones of Relaxation

De la relajación a la extensión usando el compañero como superficie y ofreciendo superficie.

Tacto pasivo y activo

Nita Little (2007)

Place and Pour

Desde el contacto con la piel dirige el peso a través de la estructura ósea hacia el suelo.

Tacto vacío o lleno (peso)

Martin Keogh (2007)

Falling

Leyendo el suelo a través de los pies del compañero.

Tacto extendido, prolongado

Daniel Lepkoff (2008)

An Ordinary Movement

Modulando la mano, modulando todo el cuerpo: el contacto ha de ser firme, pero no demasiado duro.

Tacto ocular, manual y vertebral

Cris Aiken (2008)

Moulding /Draping

Usa un tacto ligero: lo mínimo para sentir y escuchar activamente (Alexander Technique). Toca sin dirigir.

Tacto adaptable

Martin Hugues (2009)

Dance with the body You Have

Crea un pequeño gesto (…) Repite tu gesto. ¿Están tus dos pies en el suelo?

Tacto múltiple

Alito Alessi (2009)

Yes and Know Work

Tacto, comunicación e imaginación: cualquier parte del cuerpo y diferentes formas de contacto.

Tacto diverso y abierto

Nina Martin (2010)

The Fussy Dance

Movimiento y pausas de un segundo.

Tacto veloz e intermitente

Charlie Morrissey (2011)

Room to move

La piel contenedora, el cuerpo en expansión, las manos respirando. Ofreciendo espacio y resistencia en el contacto.

Tacto poroso y resistente

K. J. Holmes (2012)

You walk into a room

Piel y respiración: óceano de sensaciones, otros cuerpos como paisajes. Tocando el espacio.

Tacto espacial

Neige Christenson (2013)

Modulation of Tone and Connection to Center

Cierta cantidad de tono permite crear una clara conexión, un circuito para compartir el peso.

Tacto enérgico

Kristin Horrigan (2014)

Slow-Motion Duet

Respira, notando la sensación, presiona el punto de contacto y espera para sentir y moverte con curiosidad.

Tacto lento e intenso

Margaret Sunghe Paek (2015)

Beginning, Approaching, Practicing, Dancing

Toma una pareja, cambia de pareja.

Tacto disponible

Annie Brook (2016)

Awaking the back Space

Las percepciones se afinan hacia el espacio posterior al movernos. Con atención e imaginación. Body Mind Centering.

Tacto interno

Vista dorsal

Fuente: Elaboración propia a partir de la revista Contact Quarterly. Sección Essentials (2006-2016).

En la primera de las referencias de la sección pedagógica, Ray Chung (2006, p. 316) nos da la clave para alcanzar un estado de comunicación profunda gracias a la habilidad de la escucha: “[…] la práctica de recibir información de otra persona en un nivel físico a través del toque”. Escuchar y tocar significan esperar, seguir, ceder y atestiguar; la propuesta resalta el compromiso activo de escuchar a través del tacto, así como su particular importancia durante el proceso de liderazgo del movimiento.

Los quince artículos pedagógicos revisados en Contact Quarterly (Cuadro 1) nos permiten subrayar algunas funciones específicas del tacto según los diferentes autores; en primer lugar, escuchar y leer la forma, la dinámica y la dirección en el propio cuerpo, en otros cuerpos y en el espacio circundante (CHUNG, 2006; KEOGH, 2007; LITTLE, 2007); en segundo lugar, probar distintas posibilidades de movimiento (ALESSI, 2009; HUGUES, 2009); y finalmente, acompañar con atención los movimientos de los otros cuerpos (KEOGH, 2007; SUNGHE PAEK, 2015). Esta tercera idea, la de cuidar a los otros durante la danza a través del sentido del tacto la desarrolla Annie Brook (2016), cuyo método nos insta, sobre todo, a leer el espacio desde la espalda, desafiando la restricción impuesta por la frontalidad de nuestra vista.

Estas propuestas didácticas nos ofrecen evidencias sobre la relevancia de otros elementos con los que se relacionan íntimamente los sentidos durante el aprendizaje como son el tono (CHRISTENSON, 2013; LEPKOFF, 2008; NELSON, 2006), la respiración (HOLMES, 2012; HORRINGAN, 2014; MORRISSEY, 2011), el peso (CHUNG, 2006; LITTLE, 2007) o la velocidad (HORRIGAN, 2014; MARTIN, 2010). Por su parte, aparecen referencias explícitas a otras técnicas corporales como la Técnica Alexander (AIKEN, 2008) y el Body Mind Center (BROOK, 2016), cuyas aportaciones al CI remiten a dos formas particulares de tacto: en la primera, se propone un tacto no directivo, preciso y sensible (ROBIN, 2008) y, en la segunda, un tacto también interno, que no se alberga únicamente en la piel más externa sino en las membranas de todos los órganos (BAINBRIDGE-COHEN, 1993).

4 APROXIMACIÓN ONTOLÓGICA AL TACTO-VISIÓN EN LA DANZA CI: RECIPROCIDAD Y SINESTESIA

Una de las características primordiales del sentido del tacto es la reciprocidad: cuando

estamos tocando a alguien, al mismo tiempo, y necesariamente, estamos siendo tocados por ese alguien. Esta reciprocidad del tacto, menos evidente en el caso de la vista, puede ser analizada desde diversos puntos de vista en el marco pedagógico del CI.

Durante el contacto, cuando el cuerpo que está tocando alcanza otro cuerpo –persona o cosa–, le transmite su propia información al tiempo que recibe información de lo que está tocando a través de la superficie del cuerpo que toca. Por otra parte, al tocar otro cuerpo, el que toca recibe información sobre sí mismo. “Cuando te estoy tocando, ¿te toco a ti o a mí misma? Puedo centrarme en percibirme utilizando tu cuerpo como mi entorno o puedo centrarme en ti, en la percepción de tu textura y tu forma.” (NELSON, 2008, p. 104). Esta divergencia entre el interior y el exterio, como dos focos posibles de la experiencia, constituye “el natal secreto del cuerpo”, de lo que Merleau Ponty denominó nuestro cuerpo sensible (MERLEAU PONTY, 1964, p. 135).

Al mismo tiempo, cuando un bailarín toca a otro bailarín, el doble proceso de percepción tiene lugar en los dos bailarines: saber que uno está tocando y siendo tocado está unido a la conciencia de que el mismo proceso está siendo experimentado por la persona con la que estamos bailando (PAXTON, 1996). Para José Gil (2001), la reciprocidad en el CI implica un incremento de energía corporal; esta energía se transmite a través del tacto de forma inconsciente, pero hay conciencia del proceso de transferencia y es la conciencia del contacto lo que permite la comunicación de los dos inconscientes. De este modo, tiene lugar una doble fusión: entre el cuerpo y la conciencia y entre los dos cuerpos; de ahí emerge la idea de un único cuerpo colectivo con dos singularidades.

Por otra parte, en el CI, los conceptos de tocar y ser tocado resultan inseparables debido a los cambios permanentes de rol entre el mover y el ser movido, pues al bailar es necesario un equilibrio entre proponer y seguir al otro. Al respecto, Lisa Nelson explica cómo el liderazgo se desplaza constantemente no solo desde quien está moviendo y tocando a quien está siendo movido y tocado, sino también entre los distintos sentidos que intervienen al bailar. Según su planteamiento, nuestro cuerpo es un instrumento de afinación compuesto por sutiles antenas diferenciadas: nuestros sentidos. De este modo, “[…] estamos siempre nadando y bailando en señales que recibimos del entorno a través de nuestros ojos y oídos y a través del tacto; […] con el tacto, sin visión, aprender un movimiento de alguien nos lleva mucho tiempo, el espacio se acerca y la imaginación se incorpora” (NELSON, 2001, p.23); esta perspectiva nos sugiere la idea del apoyo mutuo de los sentidos durante el aprendizaje.

Una aproximación más radical entre visión y tacto se encuentra en los escritos de Merleau Ponty (1964), quien justifica la reciprocidad de la visión por la sinergia entre estos dos sentidos: para él, la visión se describe como una palpación con la mirada, de un mismo cuerpo viendo y tocando en una sola acción conjunta. Además, nos propone la extensión de la reciprocidad característica del tacto a la vista:

El que mira está también en el mundo que está mirando: el que mira no puede poseer lo visible a menos que sea también poseído por ello […] Hay intrusión, encabalgamiento, no solo entre lo tocado y lo tocante, sino también entre lo tangible y lo visible, que se incrustan uno en otro, y a la inversa; lo tangible en sí mismo no es nada sin la visibilidad, no existe sin la experiencia visual (MERLEAU PONTY, 1964, p. 134). [Traducción propia]

En todo caso, de acuerdo con Gibson (1962, p. 477), el tacto activo, referido a la acción de tocar, ha de distinguirse del tacto pasivo, referido a la acción de ser tocado porque el tacto activo es un sentido exploratorio y no meramente receptivo. El tacto activo implica sentirse en contacto, pero también sentirse en movimiento: al tocar (con las manos) se produce un escaneo táctil similar al ocular, derivado del movimiento de los dedos, en el que la variación en la estimulación de la piel procede de su actividad motora. Mientras el tacto receptivo funciona desde la sensibilidad cutánea, el tacto activo se relaciona no solamente con la piel y su tejido subyacente, sino también con los músculos y, sobre todo, con los receptores de las articulaciones y los tendones; se puede considerar, por ello, “un sentido articular”. El sentido del tacto implica el juego de impulsos que llegan desde la totalidad del sistema esquelético-muscular: no hay un simple órgano o estructura como un oído o un ojo.

La experiencia nos indica que mientras se baila CI el tacto se puede considerar siempre un tacto activo en un sentido aún más amplio que el definido por Gibson: el tacto receptivo (pasivo) y el exploratorio (activo) funcionan juntos desde que comienza el contacto en la danza. Este tacto activo en CI significa, por tanto, sentirse en movimiento, pero puede significar también compartir el peso. El peso, incluso más que el movimiento, otorga la posibilidad de adquirir, con la práctica, un “tacto profundo” (Cuadro 1).

El desarrollo de un tacto activo-profundo implica, además, la recepción y la gestión de un abanico de sensaciones táctiles simultáneas o sucesivas basadas en diferentes focos que emergen en el flujo de movimiento: tocar el suelo y el aire al mismo tiempo, tocar con algunas partes del propio cuerpo diferentes partes de otros cuerpos. Esta es la razón por la que la danza CI exige la adquisición de una especie de “tacto múltiple” (Cuadro 1); de la evidencia sobre múltiples focos de contacto se deriva a su vez la dificultad para definir un órgano del tacto.

Mientras Gibson (1962) o Gaos (2010) refieren el sentido del tacto a la mano, en CI se cuestiona este uso. Algunos profesores limitan o desaconsejan el uso de las manos durante el aprendizaje, hasta el punto de que se puede observar una especie de “manos muertas o colgantes” en algunos bailarines de CI. A principios de los ochenta una de las consignas características de la enseñanza del CI era “evitar el contacto directivo de las manos” (BANES, 1987, p. 114). La cuestión sería determinar cuál puede ser es el lugar de las manos en una danza en la que, de todos modos, estas reciben el peso del cuerpo pues, como dice Louppe (2004, p. 66) el apoyo se reparte en el conjunto del cuerpo y no solo en el pie.

Sin embargo, es preciso reconocer cierta preponderancia en el papel sensitivo de las manos en varias de las propuestas revisadas en el apartado anterior (Cuadro 1), donde el uso del tacto se plantea, desde la mano hacia todo el cuerpo:

Grandes y lectoras manos reposan en el cuerpo de tu pareja. Tus manos son pasajeras del cuerpo –no se implican ni preguntan nada sino simplemente notan el feedback desde la periferia hasta el centro-. Codos y hombros permanecen blandos mientras notas alguna sensación de tu centro afectado por tu pareja mientras dejas tus manos en su cuerpo. Tus manos dejan espacio para que tu pareja se expanda. Las manos respiran (MORRISSEY, 2011, p. 37). [Traducción propia]

En la propuesta del profesor Lepkoff (2008, p. 53), se observa una particular referencia a los dedos: “Prepara los dedos para el primer contacto […]. Tus dedos encuentran la superficie del vaso de papel. Tu mano se ciñe alrededor del vaso, y empiezas a aplicar una suave presión”.

Gaos, desde la filosofía, (2010) señala la mano no solo como la parte hábil del cuerpo sino como la parte educada y sensible, la parte distanciada del suelo durante la evolución humana en el momento en que empezamos a caminar y a apoyarnos únicamente sobre los pies: la mano sería la parte cualificada para tocar y acariciar debido a su forma cóncava. Esta forma permite su extensión y su adaptación al otro cuerpo; permite un tacto muy suave que conecta piel y corazón. El tacto con la palma de la mano es, para este autor, un tipo de contacto que evoluciona hacia el tacto más distal del que se ocuparán los ojos.

A este respecto, según el análisis de Gibson (1976), habría una ligera extensión de las posibilidades táctiles de la mano a los miembros, pero sin dejar de considerar las manos y los ojos como las partes de nuestro cuerpo con la mayor movilidad y sensibilidad, es decir, los “órganos” de los sentidos que sostienen el tacto y la vista en nuestra vida cotidiana. No obstante, en su aproximación ecológica a la percepción visual, concibe cada uno de los órganos especializados como parte de un funcionamiento corporal global.

Uno ve el ambiente no solo con los ojos, sino con los ojos en la cabeza sobre los hombros de un cuerpo que se acerca. Miramos los detalles con los ojos, pero también miramos alrededor con la cabeza móvil, y avanzamos y miramos con el cuerpo móvil (GIBSON, 2015 p.211). [Traducción propia]

Desde esta perspectiva, la visión también es kinestésica en la medida en que registra

los movimientos del cuerpo: tanto los de la totalidad del mismo con relación al soporte donde camina, como los movimientos parciales de las extremidades relativos al conjunto del cuerpo. Así, no solo se refiere al ojo como órgano de la visión, sino que otorga capital importancia tanto al giro de la cabeza que permite el barrido del campo visual, como a las variaciones de los miembros que redefinen las formas visibles del mismo y finalmente, al flujo de movimiento e imágenes procedente del desplazamiento (GIBSON, 2015).

El tacto y la visión no tienen nada en común cuando se conciben como canales de datos sensoriales puros y sin significación, sin embargo, como canales para la recogida de información, con sentido activo y exploratorio, tienen mucho en común y ambos sentidos están normalmente activos, trabajando juntos (GIBSON, 1962). Por ejemplo, el horizonte se puede visualizar y se puede sentir en la medida en que cualquier superficie que se toca es experimentada con relación al plano horizontal (GIBSON, 1986, p. 124); la visión puede considerarse kinestésica en cuanto que registra movimientos del cuerpo tanto como el sistema músculo-esquelético-articular y el sistema vestibular: todos los sentidos obtienen información respecto al entorno y respecto del propio cuerpo cuando se consideran sistemas perceptivos (GIBSON, 1986).

Del mismo modo, la sinergia entre los sentidos, como señala Merleau Ponty, puede ayudarnos a entender la posibilidad de la sinergia entre diferentes cuerpos: “¿Por qué no podría existir la sinergia entre diferentes organismos si es posible dentro de ellos? Sus paisajes se entrelazan, sus acciones y sus pasiones encajan exactamente: esto es posible en el momento en le que pertenecemos a la misma conciencia” (MERLEAU PONTY, 1964, p. 142). La reciprocidad entre los sentidos parece ser la clave y el principio fundamental para alcanzar la comunicación entre los cuerpos:

Por primera vez deja el cuerpo de acoplarse al mundo, se abraza a otro cuerpo, aplicándose meticulosamente a él con toda su extensión (…). Y a apartir de entonces, movimiento, tacto y visión, aplicándose al otro y a sí mismos, ascienden hacia su origen y, con la acción paciente y silenciosa del deseo, se inicia la paradoja de la expresión (MERLEAU PONTY, 1964, p. 144). [Traducción propia]

5 CONSIDERACIONES FINALES

Con todo, desde nuestro punto de vista, un objetivo central del CI como técnica de danza podría ser el desarrollo de la movilidad y de la sensibilidad del conjunto del cuerpo a partir de las referencias de la mano y del ojo. Proponemos la denominación de “tacto extendido” a un tacto que partiendo de la piel de la mano se amplía hacia todo el cuerpo, desde los tejidos y pieles más internos hacia la piel exterior o piel espacial. Dicha extensión, apropiándonos de Gil (2006, p. 22), prolongaría el cuerpo incluso más allá de sus contornos visibles, sería piel convertida en espacio, un espacio que al bailar adquiere una gran diversidad de texturas. Ni la piel ni la mano son referentes exclusivos para el sentido del tacto; en la medida en que la piel se proyecta por espacio, se la podría considerar como un órgano entre cuyas funciones también está la vista.

La primera función del tacto en la danza CI es el diálogo; a través del tacto se ven y se leen los cuerpos, se escucha y desarrolla la propuesta de movimiento conjunto; la segunda función es la puesta en juego de una amplia gama de técnicas derivadas de la cantidad de peso y de la cualidad de movimiento que se aplica, dependiendo de la dinámica que sucede entre las superficies de contacto; y en tercer lugar, hay que destacar la disponibilidad para el contacto, que se vincula a la habilidad para entregar o recibir peso, pero también para utilizar distintas partes del cuerpo de forma desinhibida. Determinar en profundidad las funciones de la vista durante la danza y en relación con el tacto es aún una tarea pendiente de la pedagogía del CI.

Por su parte, los análisis de Gibson (1986) presuponen la movilidad del observador, pero conservando la referencia estable del soporte del suelo y del cielo. El tipo de motricidad utilizada en sus experimentaciones incluye cambios posturales entre posiciones habituales (tumbado, sentado, de pie) y movimientos de locomoción como caminar o ir en bicicleta en los cuales se mantiene la posición erecta. La espacialidad esférica de la danza CI – que utiliza todos los ejes y planos de movimiento-, exige utilizar todo el cuerpo (interno y externo, anterior, lateral o posterior) para sentir el espacio y a los otros cuerpos más allá de lo que nos impone nuestra visión frontal; es indispensable aprender a perder miedos para desplazarse hacia atrás y encontrar la forma de experimentar una danza multidireccional; ir hacia atrás tratando de sentir a través de la espalda, los miembros y los órganos internos es una tarea compleja en la que las funciones y los órganos de la visión y del tacto necesitan intercambiarse. Es preciso, por tanto, seguir cuestionándose el alcance, la organización y la didáctica de los sentidos.

Me pregunto cómo expandir las posibilidades y funciones del tacto y de la visión durante la danza; propongo, para ello la reversibilidad entre estos dos sentidos como la base para el diálogo corporal: la transferencia de operaciones de la mirada al tacto y viceversa. El juego con la gravedad y con la improvisación que caracteriza el CI nos permite proyectarnos al espacio y llevar la experiencia de la danza a lugares inhabitados. Se trata de desplegar el tacto y la mirada a la vasta geografía del cuerpo, así como al dinámico paisaje que emerge entre los diferentes cuerpos en movimiento.

REFERENCIAS

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BROZAS, María Paz. Danza, acrobacia y pedagogía corporal. In: CONGRESO DE LA

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1  BRUGAROLAS, Maria Luisa. El cuerpo plural. Danza integrada en la inclusión, una renovación de la mirada. Tesis doctoral inédita.

Universidad de Valencia: Departamento de Escultura, 2015.

2 BORQUE, Déborah. Antecedentes de la danza “contact improvisation”: visiones educativas de los “contacters”. Tesis doctoral inédita.

Universidad Complutense de Madrid.

El Archivo Contact Improvisación (CI), surge de la necesidad de tener mayor accesibilidad a la información sobre el CI. 

Inició su recorrido en el año 2017, primero recopilando material (su mayoría en inglés) y luego traduciéndolo con personas voluntarias de capacidad técnica y sensibilidad y/o práctica en esta danza. Se develó así la importancia que tiene, no sólo de democratizar el acceso a la información, sino también valorar el aporte al CI de la comunidad hispanohablante (2º mas grande mundialmente).

Por lo que surge entonces, una página web accesible y gratuita, que suma (y no sólo recoge), sino también genera material en español. Inicialmente, fue promovido por Natividad Insua en colaboración con ENEstudio y personas voluntarias, y a partir del 2023 se suman como promotoras Andrea Saito y Eva Yufra, para ampliar y seguir desarrollando el proyecto. 

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Maria Paz Brozas

Contact Improvisation: danza, acrobacia y pedagogía corporal

Contact Improvisation: danza, acrobacia y pedagogía corporal

Autor: María Paz Brozas

Año: 2000

Idioma original: español

Traducción:

Fuente: I CONGRESO DE LA ASOCIACIÓN ESPAÑOLA DE CIENCIAS DEL DEPORTE. ÁREA DE RECREACIÓN DEPORTIVA

Traducción oficial: 

Título original:

1 INTRODUCCIÓN

Como enseñante-aprendiz de actividades acrobáticas me he acercado al Contact Improvisation (1) -C.I.-, traducido como danza de contacto (2), con la idea de encontrar técnicas de movimiento en relación con nuevos apoyos, agarres y cogidas útiles para girar, para invertir el cuerpo, para desafiar la gravedad etc. y mi sorpresa ha sido grata porque he encontrado esto y, además, unos planteamientos pedagógicos que encajan perfectamente como un camino más en una dirección ya trazada e iniciada en torno a un paradigma creativo y cooperativo de interacción corporal.

Igual que otras danzas más antiguas y actualmente de moda, como la Capoeira (brasileña), el Contact es una forma de danza cuyos contenidos técnicos se abastecen de la acrobacia y cuya estructura se basa completamente en la improvisación colectiva. Sin embargo, mientras en la Capoeira se evita recibir el contacto físico del compañero, en el Contact Improvisation, el contacto, como su nombre indica, es el elemento característico.

Desde el punto de vista artístico su expansión se percibe de forma indirecta en buena parte de los espectáculos de danza contemporánea, aunque muchas veces se utilizan exclusivamente formas exteriores de pas de deux, lo que se interpreta desde la filosofía del Contact como una manera de coger el guante sin la mano (Fulkerson, M. 191-197). 

A este respecto, el interés del Contact Improvisation supera las fronteras del espectáculo y radica en la dinámica interna de abierta participación desde la que se genera su práctica así como en los fundamentos teóricos que la sustentan.

Tres son los interrogantes desde los cuales quiero plantear la definición del Contact Improvisation: ¿qué danza? ¿qué acrobacia? ¿qué pedagogía? Son distintos puntos de vista para analizar una realidad teórico-práctica, separarlos puede contribuir a profundizar en su conocimiento:

– ¿qué relación actor-espectador, qué proceso de composición, qué relación ensayo-puesta en escena, qué recursos estéticos?

– ¿qué proceso perceptivo, que posiciones corporales, que movimientos inhabituales, qué giros, qué inversiones, qué apoyos, qué impulsiones…?

– ¿qué principios, qué proceso de aprendizaje, qué prioridades, qué alumnos-participantes-bailarines?

2 EL CONTACT IMPROVISATION COMO FORMA DE DANZA

El Contact Improvisation, como invento norteamericano, tiene algo más de un cuarto de siglo, en el año 98 celebró su 25 aniversario (1972-1998). Así, la autoría del Contact Improvisation se atribuye a Steve Paxton, quien con la presentación de su coreografía Magnesium en 1972 marca su nacimiento. En el inicio, se plantea como un estudio de las posibilidades de la comunicación mediante el tacto y a partir de ahí, surgieron los desarrollos técnicos para permitir las formas externas de contacto (Paxton, S. 1999a).

Se gesta en los años 60-70, en el contexto del nacimiento del rock y de la danza nómada. Bajo mi punto de vista encaja claramente en las características del movimiento corporeista (3): exploración del contacto corporal, antitécnico, busca de nuevas formas de movimiento, espontaneidad en las acciones físicas, desinhibición, vuelta a la naturaleza animal y vegetal, exaltación de la intuición, de los instintos, de los sentidos más primarios, ruptura con la norma y con la uniformidad en los bailarines y en los movimientos.

De hecho en sus inicios, el CI parece ligarse a una amplia serie de actividades corporales, en su mayoría englobadas en el corporeismo como el aikido, las terapias corporales de contacto, danzas sociales y algunas técnicas de danza moderna.

En cuanto a los antecedentes coreográficos hay que señalar distintas influencias:

  • La de aquellos coreógrafos que se habían centrado en la relación con el peso (Simoni Forti, Trisha Brown, Yvonne Rainer, Anne Halprin…).
  • La influencia directa de Merce Cunningham (maestro directo de Steve Paxton) se señala en varios aspectos, en primer lugar en la aceptación de cualquier movimiento corporal como posible integrante de la coreografía, en segundo lugar, en el aprovechamiento del azar –gracias a la interacción musical de Jonh Cage- y, en tercer lugar, como una consecuencia de lo anterior, en la concepción de una coreografía directamente emergente del movimiento sin necesidad de una elaboración conceptual previa.
  • En relación con la conciencia cinestésica y el énfasis en la experiencia del movimiento por encima de la apariencia -Anne Halprin- (Novack, C.) o con la incorporación del proceso de repetición como parte de la representación –Yvonne Rainer- y, en general, algo común al teatro y la danza experimental de los 60 era el énfasis en la improvisación y la disminución del control del coreógrafo en el proceso de composición.

Aunque los rudimentos del Contact Improvisation son accesibles a prácticamente todo el mundo, algunos bailarines parecen mejores que otros. Para el espectador, la emoción y el placer parecen surgir de las interacciones entre bailarines, cuando estos se transmiten la responsabilidad, cuando la acción cambia de dirección –tan pronto vertical como horizontal, a veces a ras de suelo y a veces por los aires- y cuando el peso desplaza al peso a lugares inesperados. Es más interesante mirar a bailarines que se arriesgan, aunque lo hagan con prudencia. Sin embargo, los bailarines precavidos, que adoptan esencialmente una actitud pasiva o, por el contario, los que actúan con agresividad suelen ser menos atrayentes. El bailarín que encuentra su propio límite sin ponerse en peligro, dando la impresión de moverse con comodidad procura generalmente tanto placer a su compañero y al observador como a él mismo, a través de incidentes personales accesibles y significativos. La forma aparece como una metáfora de las relaciones sociales abstractas y lleva al espectador con su sentido moral a tomar parte en el juego de los cuerpos (Banes, S. 1999).

Desde el punto de vista de las técnicas motrices, se incorporan apoyos, volteos y caídas propios de artes marciales, sobre todo del Aikido. En palabras de Paxton, los deslizamientos, los volteos, y los aterrizajes sobre toda la superficie del cuerpo que reparten el impacto sobre la mayor superficie muscular posible son tan útiles en CI como en las artes marciales (Patxon, S. 1999a). Todos estos aspectos forman parte de las características técnicas que hacen del Contact una actividad acrobática.

3 EL CONTACT IMPROVSATION COMO ACROBACIA

Toda acrobacia está basada en una transgresión postural y/o motriz que se caracteriza por una relación inhabitual con la gravedad. En el Contact Improvisation, además, se produce una transgresión de las distancias corporales a partir del contacto permanente. La definición de esta actividad acrobática puede abordarse desde dos puntos de vista: el primero es el de las formas motrices utilizadas –tipos de movimientos y posturas específicas- y el segundo el que se refiere al proceso perceptivo.

Elementos técnicos característicos: apoyos, caídas, giros e inversiones.

– Los apoyos se basan en la recepción y donación de peso entre las zonas corporales más

variadas.

– Las caídas se describen como transferencias verticales de peso entre distintas zonas o del cuerpo del compañero al suelo; así, las caídas bien hechas transforman el momentum vertical en desplazamiento horizontal (Paxton, S. 1999b).

– Los giros, en tanto movimientos continuos, permiten enlazar los distintos apoyos en torno al cuerpo del otro como eje.

– En las inversiones se producen cambios de referencia postural con pérdida del contacto de los pies con el suelo.

Las bases perceptivas: equilibrio, tacto y visión periférica.

– El equilibrio implica un ajuste permanente de los receptores situados en el oído así como en las articulaciones. En este caso, a diferencia de otras técnicas de movimiento, el equilibrio es siempre relativo a la parte del cuerpo que soporta el peso, ya se trate del pie, del hombro, de la espalda o de la cabeza.

– El tacto es uno de los sentidos claves que se utilizan en el Contact Improvisation; “La piel es la mejor fuente de imágenes porque trabaja en todas las direcciones a la vez” (Patxon, S. 1999b, 80) los bailarines utilizan el tacto para comunicar informaciones sobre su estado y el contacto con el suelo permite a cada pareja tomar conciencia del peso. Solo hay que respetar una regla: las manos no pueden utilizarse para establecer el contacto. (Banes, S. 1999).

– Por último, la visión periférica nos permite situarnos y reorientarnos constantemente respecto del exterior.

Para favorecer este funcionamiento perceptivo se incide en el interés de la relajación como un estado que ayuda a la adquisición de la plena conciencia –pues la tensión tiende a enmascarar la sensación-.

Patxon se refiere a agujeros de conciencia –se podrían corresponder con las fases ciegas o pérdida de figuras descritas en otras actividades acrobáticas (Pozzo, T. & Studeny, C. 1980, 105-115)- como momentos en los que se desvanece la conciencia, como si lo que ocurre fuera demasiado rápido para el procesamiento mental. Así, el espacio se atraviesa normalmente con la cabeza elevada y con impresiones visuales constantes; de hecho, la línea que marca el horizonte es la primera referencia para nuestra orientación y cuando las referencias visuales cambian demasiado deprisa para que nuestra conciencia pueda comprender el cambio y adaptarse (como en las piruetas o los volteos) se producen agujeros de conciencia. Es preciso tener en cuenta, además, que en el Contact Improvisation los requerimientos perceptivos propios de la actividad acrobática –constante adaptación sensorial a los giros y a la inversión- se acentúan en la medida en que existe una total imprevisión respecto del movimiento que se va a realizar. En esto se diferencia precisamente el CI de otras actividades acrobáticas de contacto, se desafía constantemente la orientación: visual, direccional, de equilibrio y concerniente al lugar de la conciencia en el cuerpo (Paxton, S. 1999c, 103).

A continuación exponemos una adaptación del cuadro propuesto por Sionnet, C. y Thirion, J.F. (1987) en el que estructuran la práctica del Contact Improvisation en cuatro zonas: una dedicada específicamente al peso -punto de vista físico- y otra a la escucha -puntos de vista emocional y cognitivo-, las otras dos se refieren al centro corporal y a las extremidades en relación con el trabajo de concienciación global y disociación perceptiva (Brozas, M.P. & Vicente, M. 1999, 215).

Centro

Extremidades

Peso

Escucha

-Tomar conciencia

-Reforzarlo

Habitarlas y liberarlas

Gestionarlo y utilizarlo

-Hacer y dejarse hacer

-Con y contra

-Aprovechar la energía del otro

-Concentración en apertura

-Portés

-Saltos

-Toma de riesgos

Pies, manos y cabeza como puntos de partida del movimiento: Impulsos, Estiramientos, Espirales, circunducciones.

-Dar y recibir

-Puntos de contacto

-Pesadez: desequilibrios, caídas

Improvisación por temas

4 EL CONTACT IMPROVISACIÓN COMO PEDAGOGÍA CORPORAL

El principal interés de esta técnica de movimiento radica quizás, en la posibilidad de elegir en cada instante las respuestas corporales y las interacciones con los otros, en función del nivel de escucha y de disponibilidad motriz, es decir, en el carácter dominante de la improvisación. En cuanto a los elementos que indican un avance en el aprendizaje, destacan dos aspectos fundamentales desde el punto de vista de la acción colectiva (4):

  • La reducción de las pérdidas de contacto.

A medida que mejora la comunicación entre los participantes y el conocimiento mutuo en cuanto a las formas motrices preferentes se favorece la fluidez de los intercambios.

  • La ampliación de las zonas de contacto.

La capacidad para maximizar tanto los centros de impulsión como los puntos de recepción de peso depende en gran parte de la sensibilización corporal -tanto con el cuerpo propio como con el ajeno-.

El aprendizaje exige un tiempo y, a lo largo de la evolución del Contact Improvisation se ha prestado especial atención a los factores didácticos, se han experimentando distintas vías de apoyo y se han llegado a definir, a este respecto, algunas herramientas:

  • El lento proceso de adaptación al contacto físico y a la utilización del cuerpo del otro como medio físico (Forti, S. 1999) para el propio movimiento parece facilitarse, sobre todo, con ejercicios de concienciación. A este respecto, durante la improvisación, el aprendizaje de la seguridad se facilita solicitando a los estudiantes concentrarse en las sensaciones de peso sin perder la visión periférica (Patxon, S. 1999c, 111). Así pues, la clave para evitar lesiones se sitúa en un trabajo perceptivo sólido inicial en vez de empezar directamente a lanzarse y atraparse de forma aérea.

  • Así, los rodamientos son un tipo de ejercicio de iniciación interesante desde varios puntos de vista: el miedo de la caída no interviene en el aprendizaje, las sensaciones que aporta el ejercicio son poco comunes y, además, estas formas entrenan la columna vertebral para distinguir las sensaciones en los mismos cuerpos vertebrales.

  • El trabajo individual no se excluye; los solos sirven de exploración de materias físicas y de observación sobre la propia manera de moverse; sin embargo, la presencia del otro permite, incluso, utilizarlo como palanca para avanzar más en una dirección iniciada por uno mismo (Benoit, A. 1999) Ultimamente se han introducido además los ejercicios con balones gigantes como forma de familiarizar con el contacto giratorio.

  • El Jam, tiempo de práctica regular, es un fenómeno característico que surge como situación de aprendizaje global que permite intercambios entre los más y los menos experimentados. Actualmente los jams están muy expandidos como fórmula de encuentro social semanal (Carmichael, M. 1997,2).

  • La observación directa y el video, utilizado sistemáticamente desde los inicios del CI, permiten acentuar la relación entre sensación e imagen así como analizar las posibilidades de apoyo más cómodas como punto de partida para reforzar y ampliar el propio vocabulario. La observación directa tiene una doble función didáctica, la del espectador captador de imágenes y la del bailarín en situación de audiencia (Wunder, A. 1998).

  • Respecto a la relación entre percepción y composición, una vez que se consigue estar presente en todos los aspectos físicos de la práctica se pueden añadir otros puntos de referencia escénicos.

Por último, respecto al proceso didáctico, quiero subrayar cómo la clave de la éxito se sitúa en gran medida en el proceso de comunicación, en la capacidad de escucha así como en la capacidad de reacción y de iniciativa. Usando como punto de partida, sobre todo, las informaciones tactiles, el intérprete ha de inventar el movimiento a partir de lo que su pareja va inventando simultáneamente (Kuypers, P. 1999). El ideal es un equilibrio entre los cambios de roles.

Como base de todo el proceso de práctica, lo que define al CI son unos principios filosóficos basados en la mutua aportación, en la aceptación del cuerpo y del movimiento del otro y en la ruptura de las jerarquías. Así, a diferencia de la mayor parte de los modelos de actividad física, particularmente los ligados al ámbito artístico (y al deportivo) como ocurre en el caso de la danza y de la acrobacia, los participantes no responden necesariamente a un modelo de excelencia corporal. Los participantes son tanto hombres como mujeres, jóvenes como viejos y una de las mayores novedades sociales y estéticas ha sido la inclusión de bailarines discapacitados como ciegos (Kilcoyne, A. Paxton, S. 179-186) o parapléjicos (Curtis, B. Ptashek, A. 160-172).

En definitiva, el Contact Improvisation, como útil de enseñanza se adapta a diferentes situaciones desde la terapia de grupo a las clases artísticas o a la clase de educación física. Con los disminuidos físicos y sensoriales resulta particularmente valioso para estimular a superar los límites y descubrir posibilidades de movimiento que no hubieran supuesto conseguir. En general, el Contact Improvisation se manifiesta contra una política de movimientos basada en la tiranía del no tocar y especialmente desde el punto de vista coeducativo, de comunicación y aceptación entre los géneros; de hecho, uno de sus retos iniciales fue reconciliar los roles respectivos de hombres y mujeres que tan escandalosamente desiguales se han manifestado en el mundo de la danza (Fulkerson, M. 1999, 191-197) y en las demás parcelas de la educación corporal.

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  • Sionnet, C. & Thirion, J.F. (1987) “Juegos corporales: la danza de contacto”. Revista de educación Física nº 17.
  • Wunder, A. (1998) “Teaching Improvisation. Positive feedback (Section one)”. En Proximity Vol 1 Ed 3, septiembre, pp. 1-3.

  1. Mi proceso personal en relación con la Danza de Contacto –Danse Contact Improvisation- se inicia a partir de la lectura de un artículo (Sionnet, C. & Thirion, J.F. 1987) en 1993, coincidiendo con la puesta en práctica del primer Taller de Acrobacia en el INEF, a finales del mismo el mismo año descubro en Francia la existencia de los jams –encuentros de práctica no dirigida del CI-, en julio de 1997 presencio el curso de CI de Bo Madvic impartido en la Caldera (Barcelona), en 1999 encuentro el monográfico sobre Contact publicado en la revista belga Nouvelles de Danse con motivo del 25 aniversario del CI y justo al terminar su traducción al castellano, en el mes de agosto, encuentro la oportunidad de asistir al curso de Benno Vorham en Área (Barcelona). Una breve incursión a la enseñanza del CI, la inicio en el estreno de la asignatura Actividades Acrobáticas (98-99) pero es este curso (99-2000), en el Taller de Danza del INEF de Castilla y León, donde he podido plantear su práctica de forma continua
  2. Sionnet, C. & Thirion, J.F. (1987).
  3. Sobre la definición del movimiento corporeista consúltese Brozas M.P. (1998, 100-109).
  4. Según las observaciones del curso impartido por Bo Madvic en Barcelona (Espacio de danza La Caldera) en julio -9,10 y 11- de 1997.

El Archivo Contact Improvisación (CI), surge de la necesidad de tener mayor accesibilidad a la información sobre el CI. 

Inició su recorrido en el año 2017, primero recopilando material (su mayoría en inglés) y luego traduciéndolo con personas voluntarias de capacidad técnica y sensibilidad y/o práctica en esta danza. Se develó así la importancia que tiene, no sólo de democratizar el acceso a la información, sino también valorar el aporte al CI de la comunidad hispanohablante (2º mas grande mundialmente).

Por lo que surge entonces, una página web accesible y gratuita, que suma (y no sólo recoge), sino también genera material en español. Inicialmente, fue promovido por Natividad Insua en colaboración con ENEstudio y personas voluntarias, y a partir del 2023 se suman como promotoras Andrea Saito y Eva Yufra, para ampliar y seguir desarrollando el proyecto. 

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Maria Paz Brozas

La accesibilidad en la danza Contact Improvisation

La accesibilidad en la danza Contact Improvisation

Autor: María Paz Brozas

Año: 2013

Idioma original: español

Traducción:

Fuente: ARTE Y MOVIMIENTO. Nº8. JUNIO 2013. UNIVERSIDAD DE JAÉN. P. 33-44

Traducción oficial: 

Título original:

Resumen

El Contact Improvisation (CI), técnica de danza posmoderna que surge en Estados Unidos en los años setenta, se practica como danza escénica y social. Entre las particularidades de esta forma de danza destacamos y abordamos en este artículo la accesibilidad, un utópico principio pedagógico que permite y potencia a su vez la diversidad de los cuerpos que bailan: desde el punto de vista de la habilidad, la capacidad o discapacidad, pero también de la edad y del género. Partimos de la revisión del lugar de la danza en el área de la actividad física adaptada, y penetramos en el contexto de las primeras experiencias con bailarines con discapacidad en la danza contemporánea para abordar, finalmente, la accesibilidad en el discurso específico del CI.

Palabras clave: actividad física adaptada, danza, inclusión, integración, accesibilidad.

INTRODUCCIÓN

La danza Contact Improvisation (CI) es una técnica de danza contemporánea que surgió en Nueva York a principios de los años setenta en el seno de grupos de danza experimental posmoderna. En sus inicios, el bailarín y coreógrafo Steve Paxton, configuró un estudio práctico sobre el movimiento a partir de cuestiones físicas: ¿Qué sucede cuando varios cuerpos se encuentran, chocan o caen unos sobre otros? ¿Cuáles son las posibilidades físicas y coreográficas de dos cuerpos en movimiento y en contacto? Pero, al mismo tiempo, se planteó la investigación y el cuestionamiento de la relación social (Bannes, 2002). Por su parte, en el seno de las experiencias pedagógicas y estéticas del CI, se generaron estructuras que permitieron generar nuevos modos de comunicación y de transmisión del conocimiento de la danza; formas opuestas al individualismo, al racionalismo y al puritanismo de la sociedad americana de aquel momento (Després, 2001).

Esta danza ha experimentado un rápido proceso de expansión desde el punto de vista geográfico, tanto en Estados Unidos como en Europa, pero también en cuanto a los ámbitos de desarrollo y aplicación: a partir del contexto de la creación coreográfica el CI se ha ido introduciendo en espacios educativos y terapéuticos (Lepkoff, 1997/1975; Novack, 1990). Es, en definitiva, además de una danza escénica una danza social (Keriac & Pritchard, 1997/1982), lo cual ha favorecido que la accesibilidad se pueda reconocer como una característica fundamental en ella. Dicha accesibilidad se defiende y cuestiona tanto desde el ámbito escénico como social.

En nuestro caso, el interés por abordar el tema de la accesibilidad en el CI responde a la necesidad de profundización del estudio conceptual sobre esta forma iniciado hace años (Brozas, 2000); pero, sobre todo, surge de los interrogantes desencadenados en el seno de la experiencia didáctica. En el contexto de la Universidad de León, hace más de una década que introdujimos algunos aspectos del CI en asignaturas relacionadas con la Expresión Corporal y con las Actividades Acrobáticas en la licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte; más recientemente, desde hace unos cuatro años, se propone regularmente un taller específico de CI en el marco de Actividades Culturales, como una actividad totalmente abierta a la comunidad junto con otras propuestas de danza, circo y creación corporal (véase Aula de Artes del Cuerpo http://artesdelcuerpo.actividadesculturales.unileon.es/); y en el curso 2011/2012 se incorporó a dicho taller de CI una alumna invidente cuya presencia ha constituido, sin duda, un estímulo para la investigación pedagógica. Su participación ha impulsado la reflexión sobre las posibilidades y limitaciones individuales en el aprendizaje del CI así como sobre los elementos facilitadores de la práctica en el marco de una enseñanza colectiva. Así, desde el análisis de diversos trabajos de intervención cercanos a nuestro caso se desencadena, además, la discusión sobre las posibilidades inclusivas en varios niveles de concreción que a su vez constituyen el múltiple marco teórico de este trabajo: la actividad física adaptada, la danza inclusiva y la danza contact improvisation.

En este estudio se aborda, por tanto, el concepto de accesibilidad en la danza CI a partir de la revisión del mismo en el marco de la actividad física adaptada en primer lugar, y después en el marco más específico de los estudios de danza, para concretar finalmente el análisis, en el seno de los discursos propios del CI, donde el foco en la accesibilidad y la atención a la diversidad llegan a constituir toda una corriente de pensamiento y acción. En esta forma de danza abundan los escritos y publicaciones (Leite, 2005); y en particular la reflexión sobre las propias experiencias; ello, gracias, en gran medida, a la revista Contact Quarterly, creada desde los inicios del CI, como instrumento de información, de intercambio, de debate y de autocrítica. El interés de la revista, y de la propia forma del CI, radica, además, en su apertura e interrelación respecto de otras técnicas de danza e improvisación. Con el vaciado de la revista detectamos la emergencia de artículos sobre experiencias de danza CI con discapacitados a partir de los años noventa con particular eclosión en el año 1992 (Giebink, 1997/1991; Kilcoyne & Paxton, 1997/1992; Wringht (1997/1992); Paxton 1997/1992; Ashwill 1997/1992; Ptashek 1997/1992).

LA ACTIVIDAD FÍSICA ADAPTADA Y LA DANZA.

El término y el concepto de actividad física adaptada (AFA) surgió entre los profesionales e investigadores ligados a los estudios universitarios de ciencias de la actividad física; este planteamiento afecta, desde hace varias décadas, a diversos ámbitos como la educación física, la preparación física, el rendimiento deportivo y la actividad física recreativa, pero son escasas, en este marco teórico-práctico, las referencias a la danza y a la actividad física artística. Hutzler y Sherrill (2007, 9), no obstante, sin prestar una particular atención, incluyen la danza entre los contenidos de la AFA junto a la gimnasia, el movimiento, los ejercicios, los deportes, los juegos las actividades recreativas y la educación física, y citan además las referencias de la International Federation of Adapted Physical Activity del 2004 donde la AFA incluye, entre otros a la educación física, el deporte, la recreación, la danza y las artes creativas, la nutrición, la medicina y la rehabilitación, un listado donde se mezclan ámbitos y tipos de actividades físicas. Por su parte, en la reciente revisión realizada por Pérez, Reina y Sanz (2012), se constata, cómo se ignora o excluye el ámbito de la danza de diversas clasificaciones sobre los ámbitos de aplicación y las áreas de investigación o formación en la AFA. Por otro lado, dichos autores, en el análisis de la AFA como área de conocimiento de reciente creación señalan únicamente dos fuentes, la relativa a la psicopedagogía terapéutica francesa de principios del siglo XX y los inicios del deporte para personas con discapacidad en el ámbito sanitario anglosajón que sitúan hacia los años 40; no aparece ninguna referencia a las experiencias y conocimientos terapéuticos o pedagógicos ligados al ámbito artístico como los que emergen en torno a las teorías de la creatividad en relación con el neopsicoanálisis o la psicología humanista también a mediados de siglo XX (Maslow, 1993). Como técnicas de expresión corporal de carácter terapéutico se pueden señalar, entre otras, la bioenergética de Wilheim Reich y la vegetorerapia de Alexander Lowen (1985) quienes abordan el movimiento y el tono muscular como el aspecto somático de la expresión emocional (Brozas 1998, 67). Asimismo partir de las teorías de Jung, y de la experimentación de la profesora de danza moderna Mary Starks Whitehouse en los años cincuenta, surgieron propuestas como el Movimiento Auténtico, que desde una concepción terapéutica se han extendido hacia el contexto educativo, recreativo y artístico (véase por ejemplo http://www.authenticmovement.ca/).

Asimismo, en el encuentro entre la danza y la terapia, la bailarina argentina María Fux se reconoce como referente pedagógico, especialmente en Latinoamérica, pues dedicó, desde los años sesenta, gran parte de su enseñanza de la danza a colectivos con discapacidad psíquica y otras discapacidades como la sordera (Fux, 1981). Esta coreógrafa aplica la acepción de danza terapia a cualquier intervención en la que participan personas con discapacidad, en algunos casos reivindica la integración y la mezcla entre alumnos con y sin discapacidad en el caso de sordos (Fux 1981, 95) y en casos que considera más graves, con especial alusión a la enfermedad mental, advierte de la necesidad de un equipo médico de apoyo a una intervención individualizada y platea también formas de psicoterapia grupal heterogénea (Fux 1981, 110). Más recientemente, en el ámbito particular de la psicoterapia con especial atención a las patologías emocionales, se ha gestado una corriente denominada Danza Movimiento Terapia (DMT), que plantea el uso del movimiento como medio para solucionar estados problemáticos o patológicos (Panhofer, 2008). Desde el 2007 existe un posgrado en la Universidad Autónoma de Barcelona con antecedentes directos en Londres (Laban Center de la London City University) y en Estados Unidos (http://www.uab.es/servlet/Satellite/postgrado/master-en-danza-movimiento-terapia/). En los programas formativos de DMT, así como de otras corrientes de danza terapia, se suele incluir también la atención a las poblaciones con discapacidad y existe la tendencia, como ocurre en los planteamientos de arte terapia inspirados en la psicología humanista (Rogers, 1981; Keleman 1987), de extender y acercar el concepto de terapia al de educación o recreación y, siempre en relación con la creación como potencial humano no exclusivo de artistas especializados (Lowenfield & Lambert, 1977). Esta misma cercanía e incluso confusión se detecta en el discurso de Granados (2009) cuando plantea las posibles interrelaciones entre la creatividad, el arte, la educación y la terapia. Existen actualmente numerosos espacios de formación corporal ligados a esta corriente terapéutica o pseudoterapéutica, también denominada de educación integradora o de desarrollo personal.

Más cerca de nuestro planteamiento se encuentran los discursos y experiencias que surgen del cuestionamiento de la exclusión en el ámbito cultural y específico de la danza cuando la finalidad no es la terapia sino la propia danza, sin menospreciar los múltiples beneficios que puedan desprenderse de su práctica para cualquiera de sus participantes desde múltiples puntos de vista. Pero, ¿qué posibilidades tiene de bailar una persona que quiere bailar y no encaja totalmente en el prototipo dominante de bailarín de nuestra cultura: mujer, joven, delgada, flexible, rítmica, de clase media, etc. ¿Y si padece alguna discapacidad?

En la introducción a la obra de Clermont, Caron y Skrotzky (2003, 16), junto al concepto de actividad física adaptada, aparece el de colectivo especial, como grupo de individuos que vive una limitación congénita y/o adquirida, temporal o permanente y que tiene un progreso específico en cuanto a la readaptación, el desarrollo, la educación y la integración óptima en su medio de vida. Desde esta perspectiva, avalada por los especialistas en salud, se señala como indispensable la formación de un equipo interdisciplinar para una intervención adecuada con actividad física adaptada que alcance las diferentes dimensiones de la persona (Clermont, Caron & Skrotzky 2003, 27). Se trata desde nuestro punto de vista de una visión excesivamente normalizadora y, en cierta medida, limitante en cuanto a las posibilidades de inclusión de alumnos o alumnas con alguna discapacidad en procesos artísticos y/o pedagógicos. En este mismo marco, desde la educación física adaptada y el deporte, con una visión quizás más abierta, se haya la propuesta específica de movimiento rítmico y danza de Boswell (2005, 415-431), donde se propone una expansión del concepto de danza que incluye la estética de la discapacidad y se plantea la percepción de las diferencias asociadas con las discapacidades como fuentes potenciales de material artístico. Esta última obra bebe y nos remite directamente a los estudios de danza que abordan la discapacidad y la diferencia, estudios que se han desarrollado de forma paralela a los discursos y prácticas de la actividad física adaptada y de la danza terapia.

DANZA INCLUSIVA, DISCAPACIDAD Y DIFERENCIA.

El coreógrafo Adam Benjamin, en su obra Making an Entrance (2002) sintetiza la historia reciente de la danza en relación con la discapacidad preconizando una nueva era en la que se abre la experiencia y la profesión de la danza a colectivos e individuos con discapacidades que hasta hace poco tiempo tenían vetado el acceso. La perspectiva histórica de Benjamin se sitúa, sobre todo, en los contextos británico y norteamericano, por lo que los procesos de integración e inclusión a los que nos refiere quedan, incluso hoy, lejos de nuestra experiencia cercana, donde aún se desconoce, se limita y se estigmatiza la discapacidad desde la danza y desde otras muchas parcelas culturales e incluso educativas.

Tiempos de reformas y de serios cuestionamientos en torno al control y a la autoridad de las instituciones sociales, constituyen para este autor el germen y/o el apoyo de reivindicaciones sobre los derechos de los discapacitados que, a su vez, confluyen con los movimientos artísticos de los años sesenta y setenta en los que surge la danza posmoderna. Así, Merce Cunningham desde mediados de siglo ya la anunciaba dando la espalda a la danza mimética y situando el azar en el centro del proceso de creación coreográfica, pero además, reinvindicando la ausencia de jerarquía espacial y personal en la escena. A esta idea de no preponderancia entre los bailarines, señalada por Benjamin (2002, 29), es importante añadir la aportación de Cunningham de abrir el espectro técnico de la danza a cualquier movimiento posible (Reynolds & Mc Cornick, 2003), la cual también contribuirá a propiciar el desarrollo de la diversidad de los cuerpos en la escena. De la siguiente generación de bailarines americanos, Benjamin destaca en particular a Steve Paxton, con su pieza Satifisfyn Lover (1967), por su inclusión de bailarines amateurs que simplemente caminaban y/o se sentaban en escena. Un paso más allá de la caminada será la introducción de la silla de ruedas en el espacio de danza.

Tanto en Europa como en América surgen compañías de danza que se definen, más que por su estilo o su técnica, por su apertura a cuerpos en gran medida desconocidos e inesperados en la escena. Aunque el grado de implicación que se propone al bailarín con discapacidad no siempre se equipara totalmente al de los otros bailarines, fueron varias las compañías, que desde los años ochenta, con varios niveles de integración y con proyectos estéticos y creativos más o menos inclusivos, se aventuraron al encuentro con la escena y con la experiencia de la danza. A este respecto Albright (1997, 68 y 77) opone los procedimientos y las estéticas de Dancing Wheels y Candoco, relegando la primera a una integración más superficial u ornamental.

En Gran Bretaña se produjo una sensibilización notable hacia la discapacidad en coreógrafos formados en danza moderna: destaca así la creación del taller de danza de Robert Cohen, discípulo de Marta Graham, y la apertura de la London School for Contemporary Dance bajo la iniciativa de Robin Howard en 1968, quien a su vez propulsó la creación del colectivo de artistas denominado La Place. Desde La Place Peter Brinson impulsó el Ballet for All, ayudó a Gina Levete a la creación en 1976 de SHAPE y animó a Wolfgang Stange a trabajar con bailarines invidentes en 1977. por su parte, en 1980 se creó la AMICI Dance Theatre Company, considerada la primera iniciativa donde se integraron bailarines ciegos, bailarines sin discapacidad y bailarines con dificultades de aprendizaje (Benjamin, 2002, 37).

Por otro lado, con ideas próximas al movimiento de danza posmoderna liderado por la Judson Church en Nueva York (Bannes, 2002), se crea en Reino Unido la New Dance Collective (X6) en 1976. Cerca de este paradigma, en 1973 se había instalado en Dartington la profesora americana Mary Fulkerson con su propuesta de danza Release. Será ella quien invite poco después a Lisa Nelson y a Steve Paxton, creando así una de las principales vías de entrada del Contact Improvisation en Europa. El Dartington College of Arts fue partícipe de una de las primeras experiencias de enseñanza de Contact Improvisation con discapacitados: Anne Kilcoyne y Steve Paxton organizaron, en colaboración con el Royal Nacional Institute for the Blind en la Manor House de Torquay cursos anuales donde participaron residentes con discapacidad visual de esta institución junto con estudiantes de danza de Dartington y con otros profesionales interesados; estos cursos, que se iniciaron en 1986, se llamaron primero Skipping Visual Impairment y, más tarde, Touchdown Dance Company (Paxton & Kilkoyne 1993, 6). A partir de estas experiencias iniciadas por Paxton y Kilcoyne en el sur de Inglaterra en 1986 se desarrolló la compañía de danza y el citado espacio de formación Touchdown Dance en que se introdujo Katy Dymoke en 1994, contribuyendo a asentar y extender un proyecto aún vigente (http://www.touchdowndance.co.uk).

LA ACCESIBILIDAD COMO PRINCIPIO PEDAGÓGICO Y COMO CORRIENTE DEL CONTACT IMPROVISATION

Tanto Lisa Nelson como Steve Paxton, a quien se atribuye la autoría del Contact Improvisation a partir de su pieza Magnesium (1972), buscaban una danza con una puerta abierta a lo inesperado y a lo desconocido, que fuera más allá del control del coreógrafo y que celebrara la atracción de la tierra, es decir, la caída. Con la aceptación y la reivindicación de la caída y también de la desorientación, desde un punto de vista físico y espacial, el Contact Improvisation invita a una nueva relación interpersonal y pedagógica que radica en la accesibilidad. Esto significa que, independientemente de la experiencia, profesionales o bailarines avanzados pueden bailar con principiantes y “no bailarines” (Novack, 1990, 207; Benjamín, 2002, 32). Esta máxima, que no queda exenta de reticencias y dificultades en la práctica, ha sido en gran medida posible y también cuestionable, en el espacio de encuentro abierto que constituyen las sesiones de improvisación denominadas jams, acrónimo de jazz after midnight. Más que las clases, los cursos, festivales o incluso las creaciones coreográficas, las sesiones de improvisación sostienen la idea y la práctica de una danza no jerárquica, donde se aprende sobre todo con la experiencia a través de una enseñanza recíproca y donde todo movimiento o no movimiento es acogido en el espacio colectivo.

El CI asumió, en consonancia con el art pop de su mismo espacio/tiempo, la reivindicación de un arte popular (Tampini 2012, 24) lo que le ha permitido concebir una danza accesible en el sentido de danza para todos. Así, desde un marco de crítica estética y social, el Contact Improvisation, se construye como una práctica especialmente heterogénea desde los puntos de vista de los participantes -edad, género, habilidad- y, también, de los ámbitos de intervención -artístico, recreativo, terapéutico- (Brozas, 2000, 309). En este contexto ideológico y pedagógico donde se favorece la integración de bailarines con distinto nivel de experiencia y con distintos cuerpos, se incluyen, consecuentemente, los bailarines con alguna discapacidad.

Revisando la revista Contact Quaterly, el archivo y documento pedagógico creado por la comunidad incipiente de Contact Improvisation en 1975, a partir de sus compilaciones de 1975-1992 y 1993-2007, hemos hallado distintas propuestas terminológicas y pedagógicas relativas a la danza con discapacitados: Dance with different needs, Dance with different Abilities, Diverse Dance, P.T.W. Touchdown, Danceability y Contact with special needs.

El primer referente aparece en 1988 con el término de Dance with differents needs (Alessi, Ptashek & Nelson 1997/1988, 146-148), relata el encuentro de varios profesores en el New Dance Festival de 1987: como ingredientes esenciales del Contact Improvisation señalan el cuerpo, el suelo, la respiración y el impulso de movimiento y observan algunas claves didácticas como el sentido del humor y las modificaciones relativas a las instrucciones verbales necesarias para los ciegos y el lenguaje de signos para sordos. La filosofía que se evidencia en la práctica del Contact Improvisation, cuya técnica se basa en el intercambio de peso, implica la necesidad de dar y recibir apoyo y desvela así las posiciones relativas en las que nos encontramos todos y cada uno respecto a los otros. Según Benjamin (2002, 33), en 1986 Bruce Curtis junto con Alan Ptashek, ambos parapléjicos, formaron el grupo The Expoxed to Gravity y a partir de 1990 enseñaron sus métodos e ideas en la Universidad de Berkeley, constituyendo el primer modelo de estudios de danza accesible a estudiantes discapacitados. Alan Ptashek propuso un curso de movimiento integrado, que denominó The Moving Body (Ptashek 1992, 242, 245).

A finales de los ochenta se publicó la experiencia con discapacitados de los británicos Richard y Finnan (1997/1988, 149-150) quienes defendían, frente al trato proteccionista o “entre algodones”, la necesidad del riesgo; en este sentido, definen el Contact Improvisation como una accesible y comprometida forma de enseñanza. Por su parte, Giebink (1997/1992, 202-203) caracterizó la danza con diferentes capacidades desde el concepto de empatía e indicaba, respecto al caso de la ceguera, como los sentidos, en ausencia de la vista, encuentran un nuevo equilibrio que se inclina hacia el tacto, el sonido, el gusto y la memoria.

Posteriormente, se diversifican las propuestas de Karen Nelson y Alito Alessis, que empezaron trabajando juntos a finales de los setenta en Joint Forces en contacto con el grupo Mobility International, de Alemania: de ahí surgen Diverse Dance (Nelson, 2008/1995) y DanceAbility (Alessi & Tallmadge, 2008/1995, 52-53). Esta última propuesta de trabajo de Contact Improvisation con bailarines con y sin discapacidades se ha desarrollado enormemente tanto en América como en Europa y ha sistematizado una formación para formadores basada en la construcción de cimientos comunes, comunicación y respeto a los límites, que contempla, no obstante, medidas didácticas relativas al lenguaje y la participación de facilitadores y profesores satélites que dan apoyo, sobre todo, para facilitar la comprensión de las consignas (Véase http://www.danceability.com/).

Una importante tarea de reconstrucción o al menos cuestionamiento del privilegio de la habilidad o la capacidad en la danza ha tenido lugar en el seno de la comunidad de Contact Improvisation. En términos de Albrigt (1997, 85), esta forma de danza no privilegia tanto un ideal de cuerpo o estilo de movimiento como la voluntad de asumir riesgos físicos y emocionales; esto permite desestabilizar o desalojar, en cierta medida, las categorías de capacidad y discapacidad. La misma autora reivindica la resistencia del Contact Improvisation al cuerpo idealizado del ballet y al cuerpo dramáticamente expresivo de la danza moderna y, ciertamente, se ubica en el modelo de cuerpo sensible de la danza posmoderna, lo que creemos que no deja de ser un ideal, a su vez, definido e identificable. Es cierto que el énfasis en la comunicación, la atención a la experiencia interna y la búsqueda del flujo de movimiento y del intercambio de peso, prevalecen sobre las apariencias, los diseños y las posiciones formales. Y precisamente esta prioridad perceptiva puede abrir posibilidades a otros cánones corporales y alentar la diversidad en la danza.

El desarrollo del Contact Improvisation, desde sus inicios en los años 70 hasta hoy, ha supuesto, a su vez, un desarrollo técnico y un desarrollo pedagógico importantes. A finales de los ochenta, se produce un momento de alto nivel técnico y espacial, donde predomina la imagen de cuerpos volando sobre los hombros de bailarines y bailarinas, esto causó la atracción y curiosidad de numerosas compañías danza contemporánea pero en ese momento surgió también el interés de la exploración de la danza entre bailarines con muy diferentes tipos de habilidades, incluyendo una amplia diversidad de bailarines con discapacidades. Mientras en la mayoría de las comunidades y compañías profesionales de danza integrada se produjo inicialmente, más que nada, la inclusión de los bailarines con sillas de ruedas, en el caso del Contact Improvisation se produjo con una gran diversificación en términos de Albrigt (1997, 86). Podríamos matizar que se amplió el espectro, afectando no solo a parálisis cerebral sino también a discapacidad sensorial y en particular visual. Apoyándonos en un escrito más reciente de esta autora (Albrigt, 2004,

  1. recogemos la idea de que además de aprender cómo encontrar a los otros en una danza, los bailarines de CI entrenan la desorientación espacial: abandonando la verticalidad del cuerpo y aprendiendo a estar cómodo boca abajo, rodando y girando en el suelo y fuera de él, cayendo sin temor, se redirige la orientación visual hacia un crecimiento kinestésico (Albright, 2004, 14). Esta afirmación nos situaría en la creencia de que los deficientes visuales podrían incorporarse al proceso de aprendizaje del CI sin grandes dificultades. Paxton y Kilcoyne ya se habían referido a la idoneidad del Contact Improvisation basándose en el predominio táctil y kinestésico frente al visual y en el hecho de bailar en pareja como una situación ventajosa para el aprendizaje de invidentes respecto de otras danzas (Paxton, Kilcoyne & Mount, 1993, 4 y 6; Paxton & Kilcoyne, 1999).

ACCESIBILIDAD VERSUS DIVERSIDAD EN CONTACT IMPROVISATION

El concepto de accesibilidad se nutre de los presupuestos pedagógicos de la danza creativa y experimental americana que desarrolla en particular los métodos de exploración del movimiento incubados ya en la danza moderna europea por Laban entre otros. A este respecto, destacan, entre otras, las directrices de Ellis Dunn y Anne Halprin; con el primero se profundiza en las posibilidades de la improvisación como proceso creativo a partir siempre de la situación del bailarín (Bélec, 1998) y con la segunda, se abordan plenamente las relaciones entre la danza y la experiencia vital, donde se incluyen, por ejemplo, aproximaciones coreográficas a la enfermedad y a la vejez (Ross, 2007). En este marco, se fomenta además el trabajo conjunto entre bailarines profesionales y no profesionales y, como se ha expuesto, se incluyen también los bailarines con discapacidad.

Pero además, la idea de accesibilidad está muy ligada a la de diversidad, una noción intrínseca del CI, dada su naturaleza dialogística: el CI es fundamentalmente, un diálogo entre dos o más cuerpos diferentes. Marina Tampini (2012), apoyándose en los discursos de Spinoza, Deleuze y Foucault, nos alerta del valor de la diferencia en el CI, donde gracias al otro cuerpo, a su alteridad, se potencia y permite el surgimiento de una danza más creativa que la danza individual improvisada, pues surge del encuentro y de la mezcla de las aportaciones concretas de dos o más cuerpos en un momento dado. En la improvisación se revela la tendencia que uno tiene a recaer en los mismos patrones y a tomas las mismas decisiones y, a través de la improvisación en contacto, el otro nos recuerda que existen opciones que no hemos tomado (Stark Smith 2003, 165). El cuerpo individual, que es además un cuerpo sensible, un cuerpo relacional y un cuerpo en devenir, que se invisibiliza en favor de un cuerpo colectivo, del cuerpo que emerge a través del contacto improvisado (Tampini 2012, 84). La intención de rebajar el lugar tan importante que el ego ha ocupado entre bailarines y coreógrafos en la historia de la danza constituye otra de las características del CI, una técnica que presume de no llevar el nombre de su creador (Keriac & Pritchard 1997/1982); esta intención permite a su vez disminuir las estructuras y procedimientos jerárquicos y a su vez, aceptar, las diferencias. En términos de Albrigth (2001, 41), en el CI, y en los dúos danzados en general, en la confrontación física con el otro la diferencia puede ser reconocida pero también atravesada, desplazada, subrayada y respetada. El intercambio se sitúa más allá del hecho corporal de la diferencia, la cual se celebra y se moviliza.

No consideramos, sin embargo, que el CI sea en nuestro contexto una danza popular, ni mucho menos una danza fácil en el sentido de atraer y poder incorporar masivamente bailarines de cualquier clase social, condición o experiencia. La danza improvisación, e incluso la danza contemporánea en general, en España y otros muchos lugares, aún se puede considerar una práctica relativamente extraña y desconocida incluso desde el punto de vista del espectador. Creemos, además, que existe además un cierto rechazo social, miedo o resistencia al contacto físico que puede distanciar a algunos bailarines e incluso docentes de danza del CI.

Steve Paxton, principal creador del CI, se muestra escéptico respecto a la consecución de los utópicos ideales plateados en sus inicios y reclama la necesidad un mayor espíritu crítico sobre el CI, pero reconoce algunos logros, quizás el más evidente haya sido la igualdad de género (Paxton). En esta danza se rompe totalmente con los roles de género configurados en los pas de deux de la danza clásica y en gran medida prolongados en la danza moderna. Hombres y mujeres forman parte sin distinción de la experiencia de la danza así como de los procesos de creación, de enseñanza y de gestión de actividades. Por otra parte, el componente de fuerza del CI, una fuerza inseparable de la necesaria sensibilidad, ha constituido un estímulo para los hombres, tradicionalmente excluidos del modelo femenino imperante en la danza en nuestra cultura. A este respecto, según Tony Gelabert, directora de uno de los primeros espacios de formación de danza contemporánea de Cataluña (La Fábrica 1980-1990), el CI permitió el contacto con la danza a un sector masculino, quizás atraído por la apertura y la fisicalidad acrobática, que, a través del CI pudo pasar después a otros aprendizajes de danza (T.

Gelabert, comunicación personal, 26 de octubre de 2010).

En cuanto a la edad, sorprende en esta danza, que puede ser minimalista pero también muy dinámica, la participación de bailarines de muy distintas edades, incluidos los más mayores, como se puede observar, por ejemplo, en los comentarios y en las imágenes del documental Permiso para bailar, sobre el CI en Argentina, realizado por Mariana Lifschitz (2010). La avanzada edad de las primeras generaciones de bailarines de CI, en contraste con la vitalidad de su danza y de su actividad docente, es asimismo un hecho gratificante que ratifica la posibilidad y el interés de la danza en cualquier etapa vital.

Finalmente, algunos autores como Tampini (2012, 83) hacen referencia incluso a la accesibilidad económica de esta danza respecto de otras técnicas similares, en particular respecto de las que tienen una formación y una marca registrada. Más que la diferencia de precio, cuya variabilidad es bastante amplia, hay que valorar las facilidades de acceso que se ofrecen en algunos encuentros, con posibilidad de ofrecer colaboración en lugar de dinero y también las posibilidades de formación colectiva en algunos encuentros de profesores que se celebran con anterioridad a algunos festivales, como el que se celebra anualmente en Friburgo (Alemania) o la riqueza y apertura de los encuentros internacionales (ECITE http://www.ecite.org/) o nacionales (EMOCIE http://www.emocie.org/) de profesores y organizadores de CI, donde se suele facilitar además el acceso a las informaciones y al conocimiento generado. Al acceso a la experiencia de la danza se suma en el CI el acceso a otras fuentes de conocimiento como el pensamiento escrito.

En definitiva, el contexto del CI, aunque no exento de dificultades e incluso de resistencias pedagógicas, nos proporciona, usando los términos de Lucía Matos (2012, 35), una pequeña línea de fuga para el cuerpo-pensamiento, así como un espacio para compartir la diferencia y potenciar la accesibilidad en la danza.

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El Archivo Contact Improvisación (CI), surge de la necesidad de tener mayor accesibilidad a la información sobre el CI. 

Inició su recorrido en el año 2017, primero recopilando material (su mayoría en inglés) y luego traduciéndolo con personas voluntarias de capacidad técnica y sensibilidad y/o práctica en esta danza. Se develó así la importancia que tiene, no sólo de democratizar el acceso a la información, sino también valorar el aporte al CI de la comunidad hispanohablante (2º mas grande mundialmente).

Por lo que surge entonces, una página web accesible y gratuita, que suma (y no sólo recoge), sino también genera material en español. Inicialmente, fue promovido por Natividad Insua en colaboración con ENEstudio y personas voluntarias, y a partir del 2023 se suman como promotoras Andrea Saito y Eva Yufra, para ampliar y seguir desarrollando el proyecto. 

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Maria Paz Brozas

Expansión geográfica y conceptual de la danza Contact Improvisation en España (1990-2000)

Expansión geográfica y conceptual de la danza Contact Improvisation en España

Autor: María Paz Brozas

Año: 2016

Idioma original: español

Traducción:

Fuente: Retos, nº30. p. 30-35

Traducción oficial: 

Título original:

Resumen

El Contact Improvisation es una danza posmoderna de origen estadounidense (1972) con una lenta evolución en España: se inicia en los años 80 en un núcleo catalán y balear y se encuentra aún en periodo de crecimiento. El objetivo de este trabajo es analizar la expansión geográfica de esta danza en los años 90 así como su evolución en el periodo seleccionado. Se trata de un estudio cualitativo donde se combina el análisis de contenido con las comunicaciones personales mediante correspondencia y entrevistas. Los resultados indican que el Contact Improvisation se extiende desde finales de los 80 hacia regiones como Madrid, Andalucía y País Vasco. Se constata como durante su desarrollo se amplía su concepción desde la investigación coreográfica hacia una experiencia aplicable a otros ámbitos artísticos así como educativos y/o terapéuticos. Se da el paso de una danza escénica a una danza social multidireccional.

Palabras clave. Contact Improvisation, danza, España, historia.

 

Introducción

La danza contemporánea abarca tanto la danza actual como la danza escénica occidental que surgió, a principios del siglo XX, como alternativa al ballet clásico (Brozas, 2013b). Comprende así tanto la danza moderna, conformada en las primeras décadas, como la danza posmoderna de los años sesenta y setenta y la denominada nueva danza, desarrollada a partir de los 80 (Banes, 2002; Frimat, 2010; Martin, 2011; Noisette, 2005; Suquet, 2006). En este marco, el Contact Improvisation surge como una concepción posmoderna de origen estadounidense que se desarrolla a partir de 1972 desde Nueva York (Novack, 1990; Brozas, 2000; Banes, 2002). Esta forma de danza constituye una técnica corporal que, por su atención a procesos perceptivos y relacionales, sigue interesando, desde sus orígenes hasta hoy, en ámbitos artísticos, terapéuticos y socioeducativos (Belem, 2011; Brozas, 2014; Little, 2014). En España, la primera actividad formativa data de 1982 (Brozas & García, 2015) y el primer texto aparece en 1987, es una traducción al español de un artículo de la revista francesa de Educación Física EPS (Sionnet & Thirion, 1987).

En el trabajo que presentamos nos ocupamos del CI dentro de una línea de estudio histórica y ontológica en torno a la danza contemporánea en el contexto español; se trata de una investigación que sitúa este artículo en la continuación lógica y necesaria de otros análisis previos (Brozas, García & López, 2011; Brozas 2013, 2014; Brozas & García, 2013, 2015). En nuestro contexto geográfico los estudios sobre danza se pueden considerar aún incipientes pero crecientes (De Naverán & Écija, 2013, p.5).

Desde sus inicios en los años setenta en Nueva York, el CI se propaga rápidamente hacia alejados y múltiples territorios. En los primeros meses se extendió hacia las costas este y oeste de los Estados Unidos, de dónde procedían los bailarines que participaron en las investigaciones y presentaciones públicas que sirvieron para cristalizar esta forma de danza: Magnesium de 1972 en el Oberlin College y en la Weber Gallery (Nelson & Stark Smith, 1997). Pero, muy pronto, el crecimiento continuó hacia Europa a través de Italia, Inglaterra, Holanda, etc. y también hacia Canadá, Brasil y Argentina (Novack, 1990, p.86-99; Stark Smith, 2012, p.14-16). Este proceso se puede comprobar a través de la sección Newsletter de la revista Contact Quarterly, creada en 1975 como red de intercambio de conocimiento y experiencia en danza CI y en danza improvisación en general. En ella, la reducida lista de bailarines y profesores de CI en 1976 pasa a incluir más de un centenar de participantes al año siguiente. Según Novack (1990, p.87), en cada lugar el crecimiento de la danza se caracterizará por una dirección técnica y pedagógica.

En el caso de España, el CI se introduce en la década de los 80 en un reducido núcleo geográfico catalán y balear (Brozas & García, 2015) desde donde se extiende lentamente, a partir de los noventa, hacia otras zonas con cierta actividad coreográfica como Madrid, Andalucía y País Vasco. A partir del año 2000 se produce un proceso de descentralización y expansión que coincide, además, con un momento de impulso en la instauración de las sesiones de improvisación denominadas jams, una fórmula estética y pedagógica característica de esta danza originaria del ámbito de la música jazz (Tampini, 2009, Brozas 2014); y, finalmente, en el año 2010 se inician los primeros encuentros entre los profesores, organizadores y bailarines de CI en España (EMOCIE) (Véase http:// www.emocie.org/, http://www.contactimprov.es/), lo que facilitará la comunicación y, a su vez, el desarrollo de la misma. Se pueden distinguir, por tanto, desde su introducción hasta hoy varias etapas que coinciden aproximadamente con las distintas décadas. Véase Figura 1.

En cuanto al periodo seleccionado de los años noventa, se considera significativo y complejo para el desarrollo de la danza contemporánea en España (Heras, 1996; Sánchez, 2006; Brozas, García & López, 2011). Según Noguero (2008, p.14) la danza contemporánea catalana en los 80 salió a buscar novedades tanto en los estilos ya clásicos de la danza moderna como en la posmoderna; en el caso de las técnicas Release y CI precisa «finales de los 80 y principios de los 90 en Nueva York». Vendrell (2009, p.232) por su parte, también se refiere a los 90 como al periodo en el que se introducen en Cataluña «el release, el bodycontact y todo el trabajo somático». Estas indicaciones se completan considerando, asimismo, los antecedentes de emigración a Nueva York de principios de los 80 (Brozas & García, 2015) así como otras direcciones geográficas emprendidas por los bailarines, como Holanda o Inglaterra, de gran importancia para el desarrollo ulterior de la danza posmoderna en España.

El objetivo del estudio que nos ocupa es analizar la evolución de la danza Contact Improvisation (CI) a lo largo de la década de los años 90 en España: determinar a qué espacios geográficos afecta el desarrollo de sus actividades e identificar los posibles cambios en las formas de practicar y concebir esta técnica en el periodo seleccionado.

Tras el análisis del contexto y la descripción del método de investigación damos a conocer los hallazgos del estudio, los cuales hemos estructurado geográficamente, teniendo en cuenta las comunidades progresivamente implicadas en las actividades de CI: Cataluña, Madrid, Andalucía y País Vasco. Abordamos el núcleo del trabajo escuchando las voces directas de los agentes implicados con el fin de profundizar en los modos de producción y percepción del proceso de expansión de la danza no solo desde una perspectiva geográfica sino también conceptual.

Material y método

En el marco de una metodología cualitativa se han aplicado técnicas de análisis de contenido de las informaciones y datos obtenidos mediante documentación bibliográfica relevante publicada hasta la fecha así como testimonios personales de los agentes implicados seleccionados.

Entre las fuentes primarias destacamos la documentación extraída de la revista Contact Quarterly, parte de la cual se ha reeditado en dos tomos (Nelson & Stark Smith, 1997, 2008). En cada número de dicha publicación existe, no obstante, una sección informativa (Newsletters) que no ha sido recuperada en los tomos de Nelson y Stark Smith, en la que abundan crónicas y referencias a la actividad en España, cuyo cotejo ha sido fundamental para el desarrollo de la presente investigación. Dicha sección fue consultada y registrada en el Centro de Documentación del CND (Centre Nacional de la Danse) de Pantin (Francia) en julio de 2010.

Por su parte, se han revisado, los estudios publicados en el contexto español sobre CI (Brozas, 2000; Brozas, Zabaleta & Morales, 2001; Padilla & Hermoso, 2002; Torrents & Castañer, 2008; Zurdo, 2008; Becker, 2009; Castañer, Torrents, Disunova, & Anguera, 2008, 2009; Padilla & Zurdo, 2009; Melguizo, 2010; Torrents, Castañer, Dinunova Anguera, 2010; Boullosa & Montes, 2011; Maldonado, 2013; Torrents, Hristovski & Balaguei i Senre, 2013; Brozas, 2013 y 2014; Brozas & García, 2013 y 2015). Se han utilizado palabras clave de las diversas acepciones sinónimos de CI usadas en contextos de habla hispana como danza contact, danza de contacto y contact improvisación a través de buscadores y bases de datos como Google Académico, Rebium y Dialnet. Se han incluido también los artículos de autoras españolas en fuentes extranjeras como los publicados en las revistas Contact Quarterly y Journal of Creative Behavior.

En lo que respecta a las comunicaciones personales, una fuente fundamental de contraste, la autora ha realizado, entre los años 2009 y 2014, un conjunto de entrevistas de tipo no estructurado según la caracterización de Ruiz Olabuénaga (2007, p.170). Para este trabajo han sido entrevistadas diez personas, y consultadas a través del correo electrónico otras treinta, implicadas todas ellas en la docencia y/o en la organización de actividades de CI en España. El registro de las entrevistas se ha realizado utilizando una grabadora IC RECORDER ICD-UX71F de marca SONY y tras la transcripción se ha procedido al envío de la misma a los entrevistados con el fin de que pudieran revisar los datos recogidos. Por su parte, la comunicación a través de correo electrónico ha servido como medio para un primer contacto y como estrategia de coordinación previa a la realización de las entrevistas telefónicas o presenciales. En la última fase del estudio se ha recurrido también a este tipo de correspondencia para corroborar y contrastar los datos extraídos de otras fuentes documentales. Todas las personas consultadas fueron informadas previamente del estudio que se estaba realizando.

Resultados y discusión

Ciertamente, las comunidades más implicadas en la expansión del CI en los años noventa, además de Cataluña, son Madrid, Andalucía y País Vasco (Véase Figura 2); estas regiones parecen coincidir con los núcleos iniciales de danza contemporánea en España tal como señalan diversos autores (Martínez & Menéndez, 1999; Sánchez, 2005, 2006; Calvo & León, 2011). En el caso de la Comunidad Valenciana, se produjeron notorios logros en los modos de producción y formación en danza contemporánea (compañías, festivales, centro coreográfico); aunque Giménez (2001, p.107), en un estudio específico sobre Valencia, señala los años 90 como un periodo de crisis tras las experiencias tan novedosas de los 80. La cuestión es que este destacado desarrollo coreográfico de Valencia, señalado también por Heras (1996), no se reflejó, sin embargo, en una implantación temprana del CI, que parece no manifestarse significativamente en la región hasta principios del siglo XXI (A. Nava-rro, comunicación personal, 20 de noviembre de 2013).

En la década de los 80, el CI se entiende como una herramienta privilegiada en la formación, la investigación y la creación de la danza contemporánea del momento. Desde finales de los 80 y, a lo largo de la década de los 90 se inicia el lento desarrollo del CI en otras comunidades distintas a Cataluña y Baleares, que fueron las primeras implicadas (Brozas & García, 2015, p.181). Así, nuevos núcleos de actividad se organizaron en Madrid, en el País Vasco (Vitoria y Bilbao) y en Andalucía (Granada y Sevilla). La década de los 90 se caracteriza por su emergente y efervescente actividad coreográfica (Heras, 1996) pero que apenas consigue consolidarse ni visibilizarse en el caso del CI: en Mallorca los indicios de actividad disminuyen, dejando de publicarse informes en la revista Contact Quarterly después de 1990, y en Cataluña, no se detectan grandes progresos aunque se mantienen las propuestas formativas de cursos intensivos en los estudios pioneros de danza.

Así, en el espacio rural Arlequi, (Bañolas, Gerona), se continúan impartiendo en el periodo estival cursos con prestigiosos profesores foráneos como Bob Rease (1984-1991), Dieter Heitkamp y Howard Sonnenklar (1992, 1994) y, desde 1995, Nancy Stark Smith (A. Borreda, comunicación personal, 8 de febrero de 2010; Koteen & Stark Smith, 2008, p. 68; Stark Smith, 1987, p. 58). Asimismo, en Barcelona prosigue, pero con menos continuidad, la actividad formativa iniciada en la década anterior en Área, espacio de danza y creación, con profesores y profesoras como el estadounidense Alito Alessi en 1990, el italiano Alesandro Certini y la americana Harlotte Zerbey, de la compañía Company Blu en 1992 y el sueco Benno Vorham en 1999 (S. Klamburg, comunicación personal, 21 de enero de 2011; A. Ariznabarreta, comunicación personal, 21 de diciembre de 2010); además, se incorpora a mediados de la década otro espacio, La Caldera, centro de creación de danza y artes escénicas contemporáneas, inaugurado en 1995 (L. Buedo, comunicación personal, 19 de noviembre de 2013). Allí impartió varios talleres intensivos de CI el coreógrafo danés Bo Madvig ya en 1997 (Brozas, 2000), y también se registran algunas clases de profesores establecidos en el lugar, como Lipi Hernández, que en aquel momento comienzan a desarrollar el trabajo de la improvisación en la creación coreográfica (A. Navarro, comunicación personal, 21 de noviembre de 2013). Aunque es un periodo de nacimiento y consolidación de numerosas compañías de danza, la técnica posmoderna se introduce tímidamente en la formación (Brozas, García, & López, 2011). En el Institut del Teatre de Barcelona, institución con el primer departamento de danza contemporánea del contexto español desde los años 80 (Vendrell, 2008), también se fue conociendo en los 90 el CI, junto a otras técnicas posmodernas como el Release, impartidas por Alexis Eupierre (S. García, comunicación personal, 9 de diciembre de 2012) entre otros, pero no se ha llegado a enseñar como técnica o forma de danza específica en los planes de estudio (A. Eupierre, comunicación personal, 19 de noviembre de 2013).

El periodo de los 90 se define, según algunas de las primeras profesoras y organizadoras de CI de Barcelona, como un momento de latencia o de aparente desaparición del CI entre la eclosión de finales de los 80 y el impulso definitivo de los 2000 (S. Klamburg, comunicación personal, 21 de enero de 2011; Y. Alonso, comunicación personal, 1 de octubre de 2011). En este sentido, destaca la ausencia de las jams en la década de los noventa, que se reactivarán a finales de 1999, gracias al grupo de experimentación coreográfica SIAMB, constituido por Miguel Strebel, África Navarro, Leo Castro y Ramón Roig, procedentes de distintas compañías que confluyeron inicialmente en el citado espacio de La Caldera pero que desarrollaron la mayor parte de la actividad posteriormente en otros espacios de Barcelona (Parque de Monjuic, Centro Cívico La Barceloneta, Banana Factory, La Mina, etc.). Compartían, entre otros, el interés específico en el estudio y también en la difusión de la danza improvisada, «como expresión artística y como lenguaje corporal» (R. Roig, comunicación personal 4 de enero de 2013 y 25 de marzo de 2014; http://siamb.blogspot.com.es/p/siamb_3.html). A la labor de SIAMB se sumó la de otros bailarines que llegaron a Barcelona después de un tiempo de formación fuera o bailarines que pasaron por la ciudad de forma más transitoria. En el primer caso estaría Ester Momblant, formada en danza entre 1997 y 2000 en la Universidad de Chichester, en 1999 en la SNDO, en 2001 en otros espacios de Amsterdam y en 2002 en Bruxelas; pero no participó en la enseñanza y organización de actividades de CI en Barcelona hasta 2003 (E. Momblant, comunicación personal, 12 de diciembre de 2013). En el segundo caso, podemos señalar la actividad coreográfica de Daniela Schwarz y Leilani Weis en las calles de Barcelona ya en 2001 (Weis, 2001, p.67).

Por su parte, en el caso de Madrid, hay indicadores de la presencia del CI a partir de la organización de algunos cursos intensivos desde finales de los años 80 impartidos por profesoras y bailarinas que llegaron de Cataluña y también directamente del continente americano. Así, en la Compañía de Carmen Senra, pionera en la formación en danza jazz y contemporánea en la capital española (Martínez & Menéndez, 1999; Sánchez, 2005; Calvo & León, 2011), la profesora canadiense Julie West, fue invitada a impartir un taller de CI en torno a 1988 («Carmen Senra», 1988). La misma profesora volvió a Madrid en 1991 invitada por el Centro Dramático Nacional (CDN), donde también en 1988 se había organizado ya un curso de CI bajo la iniciativa de Guillermo Heras. Este primer curso, que duró varias semanas, lo impartieron María Muñoz y Mª Antonia Oliver que formaban la compañía catalana La DUX, uno de los pilares de los inicios del CI en los años 80 (Brozas & García, 2015). En los 90, tras la disolución de la DUX y la creación de dos nuevas compañías -MAL PELO y Mª Antonia Oliver- ambas siguieron impartiendo cursos en Madrid (A. Bellusci, comunicación personal, 14 de abril de 2011).

Al intenso curso organizado en el CDN no solo asistieron bailarines, sino «profesores formados en el INEF que fueron desarrollando talleres en Andalucía (Córdoba, Málaga) y llevándolo al ámbito de la educación y la educación física» (A. Buitrago, comunicación personal, 4 de mayo de 2011). Tenemos, asimismo, constancia del impacto de este taller en el colectivo experimental de teatro Al tren dirigido por el actor y profesor argentino Agustín Bellusci, que incorporó inmediatamente el CI a sus entrenamientos (A. Bellusci, comunicación personal, 14 de abril de 1988). Tras la disolución del grupo en 1989, Agustín Bellusci imparte CI en las clases de su estudio de teatro Estudio3, mientras otros miembros como Antonio del Olmo y Ana Buitrago, continúan la forma-ción de danza y CI en Ámsterdam. Ana Buitrago se licenció en 1992 en la School for New Dance Development (SNDO) (A. Buitrago, comunicación personal, 4 de mayo de 2011) y al regresar a Madrid se produce una reorientación de Estudio3 que a partir de entonces incluye claramente tres direcciones complementarias: al teatro, liderado por Agustín Bellusci, se une la danza, con Ana Buitrago y el crecimiento personal, con el trabajo corporal de Antonio del Olmo. De este modo, el CI se configuró en esa década de los 90 en Estudio3 «como un encuentro clarísimo entre los tres» (A. del Olmo, comunicación personal, 17 de septiembre de 2012).

Entre los años 1993 y 1996, Agustín Bellusci viaja a Buenos Aires donde imparte también cursos, de CI y completa su experiencia (A. Bellusci, comunicación personal, 14 de abril de 2011). En el curso 1994-1995 se inician las clases regulares de CI con Ana Buitrago en Estudio3, clases que impartió hasta noviembre del año 2000, momento en que la sustituye Antonio del Olmo, cuyo enfoque se inclina hacia la terapia. En esta perspectiva de arteterapia se encuentra también otro alumno de Estudio3, Javier Melguizo, quien a partir del año 2000 organizó las primeras jams regulares en su espacio artístico: La Nave (J. Melguizo, comunicación personal, 12 de septiembre de 2012). Otro espacio artístico implicado en la organización de algún taller fue El Círculo de Bellas Artes (A. Buitrago, comunicación personal, 4 de mayo de 2011).

 

Además, en Madrid, en relación con el movimiento de nueva danza fraguado en los 90 destacó la labor del grupo de bailarinas UVI-La inesperada, entre las que estaba también Ana Buitrago junto a La Ribot, Blanca Calvo, Olga Mesa, Elena Córdoba y Mónica Valenciano. Este grupo, además, organizó jams en diversos espacios (Estudio3, Sala Cuarta Pared, Teatro Pradillo). Eran sesiones de improvisación públicas, concebidas como forma de entrenamiento y abiertas a otros bailari-nes y artistas que quisieran participar (A. Buitrago, comunicación personal, 3 de mayo de 2011 y 7 de febrero de 2013). Según Ribot, en cuyo estudio Agustín Bellusci organizó un taller de CI en 1992 impartido por la holandesa Weycke Koopmans, las improvisaciones coreográficas e interdisciplinares que ellas organizaban se dirigían a la investigación en su sentido más amplio y no estaban específicamente vinculadas al CI (M. Ribot, comunicación personal, 27 de noviembre de 2013). Sánchez (2005) señala al respecto de la U.V.I.-La Inesperada «la voluntad de profundizar en los procesos creativos también de forma colectiva y la atención a la investigación pura que no se resuelve en espectáculos acabados, sino en presentaciones concebidas en muchos casos como sesiones de improvisación».

En el caso de Andalucía, surge, en esta década, la actividad de CI propuesta por el brasileño Fernando Neder establecido, entre 1991 y 1996, en Granada y, entre 1996 y 1997, en Sevilla. Tras recibir en Brasil las primeras nociones de CI de la mano de Graciela Figueroa, profesora de danza contemporánea formada en Estados Unidos, Neder completó su formación específica en CI en Ámsterdam, a partir del encuentro con la profesora Ana Buitrago; en Holanda conoció también al artista británico Julyen Hamilton, docente en Amsterdam que en los 90 inicia una labor en danza improvisada en Cataluña, donde actualmente reside (Stark Smith, 2010, p.12). En 1996 y 1997 enseñó en Sevilla en el Centro Andaluz del Teatro (CAT), donde también introdujo el CI (F. Neder, comunicación personal, 10 de agosto de 2010). Asimismo, en noviembre de 1996, Neder propuso un taller de CI en el marco de la tercera edición del Mes de Danza, festival sevillano de danza contemporánea (Caballero y Khan, 2014). Ciertamente, su actividad interdisciplinar, como director de la compañía Intrépida Troupe y como docente, se desarrollaba entre el circo, el teatro y la danza. Además, en el encuentro entre los ámbitos artístico y educativo, participó en la docencia de los talleres organizados por la asociación de Profesores de Expresión Dramática (PROEXDRA) en Viznar (Granada) entre 1991 y 2000. La actividad de CI en PROEXDRA se inició con Fernando Neder y, tras un breve periodo de pausa, se ha continuado con Antonio del Olmo, Javier Melguizo, Mª Carmen Arnó, Valentín Sánchez y Daniel Pedrero (A. Mantovani, comunicación personal, 21 de noviembre de 2013), todos ellos relacionados con las artes plásticas, la terapia, la educación física y/o el teatro; En dicho marco, en 1994, presentó Fernando Neder el primer curso de «CI y Acrobacia» impartido junto a la profesora holandesa Nien Mari Chatz (F. Neder, comunicación personal, 10 de agosto de 2010). Además, se introdujo en el ámbito específico de la educación física a través de los cursos organizados por la Universidad Internacional Deportiva de Andalucía (UNISPORT) en Málaga, donde propuso el CI, también con Nien Mari Chatz, en el marco de la «Danza acrobática» gracias a la colaboración de Mª del Mar Montávez, profesora de Expresión Corporal y su didáctica en la Universidad de Córdoba, donde también había propuesto a Fernando Neder para impartir algunas sesiones de CI entre 1993 y 1995 (M. Montábez, comunicación personal, 27 de enero y 19 de febrero de 2014); Asimismo, a principios de los 90, Neder impartió clases de CI a los alumnos del Instituto Nacional de Educación Física (INEF) de Granada a través de la profesora Belén Rueda, en la asignatura de Fundamentos de las Habilidades Rítmicas (B. Rueda, comunicación personal, 17 de diciembre de 2013).

En el ámbito específico de la danza, nos consta que Esmeralda Llinares participó activamente en la actividad de CI de finales de los 80 en Barcelona (Alonso, Hoel, y Llinares, 1988). Durante los años 1988 y 1989 asistió a los cursos impartidos en Área (Barcelona) por el profesor estadounidense Daniel Trenner, así como a las clases impartidas por Julien Meunier en Bugué (Barcelona) y a principios de los 90 se instaló en Granada. Allí comenzó su actividad docente en 1993, que cristalizó en 1995 en la creación del Taller de Danza Azuara, desde donde se sigue dedicando a la enseñanza de la danza contemporánea. El CI forma parte de sus técnicas de danza y lo ha seguido aplicando, con un planteamiento en ocasiones próximo a la terapia, en combinación con otras técnicas corporales y psicológicas (E. Llinares, comunicación personal, 26 de junio de 2010; 31 de agosto de 2011). El Taller de Danza Azuara, constituyó un referente en la formación en danza contemporánea en la segunda mitad de los noventa, por ofrecer un espacio específico para la improvisación donde el CI formaba parte de los contenidos que se impartían. Referencias al mismo aparecen por ejemplo en los CV de Antonio Cardona, Carmen Porras y Patricia Cabrero. Antonio Cardona, profesor de Educación Física, se refiere al intensivo de «Técnica de Danza Contemporánea, Coreografía e Improvisación» cursado con Esmeralda Linares en julio de 1997 (http://artexpresa.com/pdf/ cv_antonio.pdf Consulta de 4 de diciembre de 2014). Carmen Porras, artista escénica y terapeuta, señala expresamente su iniciación al CI en el Taller de Danza Azuara entre 1996 y 1998 (http://carmenporras.blogspot.com.es/2010/06/trayectoria.html, Consulta de 4 de diciembre de 2014). Por su parte, Patricia Cabrero, formada desde 1993 con Esmeralda Llinares, conoció en Estudio3 (Madrid) a Ana Buitrago y a la artista improvisadora británica Kate Duck en los 90 y estudió en Atenas en el 99 desde donde viajó a Londres (The Place), y París; en Amsterdam se estableció ya entre el 2000 y el 2002 (P. Cabrero, comu-nicación personal, 16 de abril de 2011). De este modo, aunque la actividad docente en CI se inicia en el Taller de Danza Azuara a finales de los 90 se desarrolla, sobre todo, en las décadas siguientes.

Ya en 1999, se instala también en Granada la compañía de danza DA-TE Danza dirigida por Omar Meza, donde se incluye el CI en la práctica de los bailarines de la compañía, una actividad sin embargo, que apenas trasciende a otros círculos. (O. Meza, comunicación personal, 24 de mayo de 2011; A. Buitrago, comunicación personal, 4 de mayo de 2011).

Finalmente, otro núcleo significativo es el del País Vasco, donde las referencias indican una actividad incipiente en Vitoria desde 1992 y, más tarde, en Bilbao; sobre San Sebastián no se han obtenido datos previos al año 2000.

En el bilbaíno espacio de danza contemporánea Muelle3 se introdujo en esta década cierta actividad de CI. Así, Cristina Quijera, en los 80 participó de la actividad coreográfica de La Fábrica en Barcelona, centro pionero de danza contemporánea, donde, bajo su perspectiva, predominaba la técnica Limón aunque algunos profesores «ya habían bebido del CI»; dirigió Muelle3 de 1991 a 1995 y de 1999 al 2003, tras un periodo de formación en Amsterdam en la SNDO; en su caso se introdujo el CI más en la creación que en la formación, y muy fundido con la técnica Release (Quijera, comunicación personal, 30 de noviembre de 2012). Por su parte, Olaf Kehler, formado en la misma escuela holandesa, comenzó las clases específicas de CI en Muelle3 en el curso 1997/ 1998 donde permaneció como profesor hasta el año 2000 (O. Kehler, comunicación personal, 25 de septiembre de 2011).

En lo que a Vitoria respecta, la danza contemporánea se había introducido en los años 80 en el estudio Tarima a través de la profesora catalana Claudina Torrent sustituida a su marcha por María Jesús Ariznabarreta y en torno a las clases de ésta se organiza la asociación Moaré Danza en 1992. Las integrantes de este grupo, Leticia Morales, Idoia Zabaleta y Fabiola Ferreira, además de Ariznabarreta, realizan un intenso trabajo de experimentación en torno a la improvisación donde el CI ocupa un lugar importante (M. Ariznabarreta, comunicación personal, 26 de abril de 2011). Se forman en Barcelona (Area), en Gerona (Arlequi), en Florencia junto a la Company Blu y en Amsterdam. A partir del 2000, año en que Idoia Zabaleta y Leticia Morales impartieron un curso de CI en el INEF de León (Brozas, Zabaleta y Morales, 2001), el grupo se disuelve: Idoida Zabaleta, quien se integró temporalmente con las compañías Company Blu y MAL PELO continúa con Moaré Danza, imparte cursos de CI pero se dirige hacia una actividad creativa donde la danza dialoga en particular con el arte de acción. Mariaje Ariznabarreta, quien dirige desde 2008 Dedanza continuó con su actividad docente preocupada por adaptar los lenguajes de la improvisación a personas con Sindrome Down y también con la enseñanza de la Esferodinamia (M. Ariznabarreta, 19 de diciembre de 2010), una técnica de movimiento con pelotas de fitball aplicada al CI en los 90 en Argentina (Villamil, 1999). Leticia Morales, por su parte, participa en la asociación de música, artes y proceso denominada Re-crearte, donde el CI se incorpora a planteamientos vivenciales y terapéuticos (L. Morales, comunicación personal, 16 de junio de 2009).

En otras regiones españolas la actividad de CI en los 90 apenas se manifiesta. Como actividad aislada, sin registro de continuidad, los profesores Julien Meunier y Susan Gray, establecidos en Mallorca desde los años 80, organizaron en 1988 varios cursos intensivos de CI en La Coruña, Vigo y Santiago de Compostela (Gray y Meunier, 1988, p.53). A Galicia llegó también la bailarina brasileña Cristiane Boullosa en 1996 donde se dedicó a una actividad coreográfica y docente no específica de CI; sólo a partir del 2003, ya en Madrid, se dedica a la enseñanza del CI y posteriormente a la creación en la compañía de danza improvisada Omos Uno (C. Boullosa, comunicación personal, 13 de enero de 2014).

En Zaragoza, se señala a la bailarina Ana Continente como una de las pioneras en la introducción del CI (G. Catalinas y Fleta, P., comunicación en el marco de EMOCIE, 31 de octubre de 2010). Ella se refiere a su actividad formativa en Toulouse (Francia), en Brasil, y también en España con Fernando Neder; asimismo, señala la presencia del CI en compañías como ABCDanza, ya en el 2000, y, anteriormente, en DIES IRAE (A. Continente, comunicación personal, 22 de enero de 2014).

Finalmente, respecto de Murcia solo tenemos constancia, sobre los años que nos ocupan, de la actividad formativa de profesoras que actualmente enseñan CI, junto a otras técnicas de danza como Isabel Lavella, Marisa Brugarolas, o Trinidad Martínez. La primera, después de haber trabajado como bailarina en compañías como Vianants Danza, donde tuvo una relación coreográfica con habilidades de CI, se formó entre 1992 y 1995 en el Centre for New Dance Development (CNDO) de Arnhem en Amsterdam (I. Lavella, comunicación personal, 23 de septiembre de 2012). Por su parte, Marisa Brugarolas estudió entre 1995 y 1996 en la SNDO de Amsterdam y, entre 1997 y 2000, en la escuela de Moving On Center en Oakland, en Berkely y en San Francisco (M. Brugarolas, comunicación personal, 11 de octubre de 2013). Finalmente, Trinidad Martínez se establece en Hamburgo en 1998 con la compañía Magpai Production Group, pero su actividad relacionada con el CI se desarrolla en España a partir del 2003 cuando crea el colectivo La Fragua junto a Marisa Brugarolas e Isabel Lavella (http:/ /www.inesperadamente.net/trinidad-martinez/ Consulta de 5 de diciembre de 2014).

En conjunto, los datos relativos a la utilización de la técnica CI en el seno de compañías de danza en el periodo y contexto seleccionados son insuficientes, habría que diseñar un estudio específico para dilucidar el proceso evolutivo del CI en la creación coreográfica.

Asimismo, el incipiente interés que algunas instituciones de formación del profesorado en educación física y en ciencias de la actividad física (UNISPORT, INEF de Granada, Universidad de Córdoba, INEF de León) ya muestran en esta década, se manifiesta en los estudios realizados en torno a las posibilidades educativas del CI, que conforman buena parte de las escasas referencias bibliográficas sobre esta técnica (Brozas, 2000; Padilla & Hermoso, 2002; Torrents & Castañer, 2008; Zurdo, 2008; Padilla & Zurdo, 2009); pero no se han realizado estudios de campo sobre la presencia de la danza CI en las experiencias de los profesores de Educación Primaria o Secundaria que tratan de introducir-la en el área de Educación física.

Conclusiones

El proceso de desarrollo de la danza CI en España, iniciado en la década de los 80 en Cataluña y Baleares continúa su lenta evolución en los años 90. En este nuevo periodo se produce una expansión geográfica hacia otras regiones como Madrid, Andalucía y País Vasco y se vislum-bran, con la implicación de nuevos agentes y espacios, otros horizontes y formas de comprender y practicar la danza.

Dicha expansión se facilitó a través de múltiples procesos migratorios internos y externos. Así, el contacto con la formación y la actividad coreográfica catalana de bailarinas y bailarines vascos y anda-luces establecidos de forma más o menos transitoria en Barcelona o Gerona, favoreció la introducción del CI en Granada (Taller de Danza Azuara), en Vitoria (Moaré Danza) y en Bilbao (Muelle3). Y en sentido contrario, compañías como La DUX, más tarde MAL PELO y Mª Antonia Oliver, se trasladaron en gira con sus propuestas a otras regio-nes, principalmente a Madrid. Asimismo, en el ámbito internacional, destaca la aportación de artistas llegados de Brasil y Argentina, además de las estancias más breves de profesoras y profesores de Estados Unidos, de Canadá y también de Holanda e Inglaterra. Estos dos últi-mos países se constituyeron en los 90 como sedes preferidas para los interesados en el CI ubicados en España. A este respecto, destaca la presencia de estudiantes de nuestro contexto en el CNDO de Arnhem y en la SNDO de Amsterdam, ciudad que se erige en la época como principal referente de formación en CI, Release y nueva danza.

Entre las actividades específicas de CI en el periodo de los 90 en España, predominan los cursos intensivos; será la fórmula que permita la creciente expansión con un transcurso en ocasiones discontinuo y escasamente visible. En el caso de Cataluña se mantiene la formación en Bañolas en el espacio rural de Arlequi, y en Barcelona en Área y, desde 1995, en La Caldera. En esta ciudad se reduce la presencia de las clases regulares y de las sesiones de improvisación que se iniciaron en la década de los 80 y se reactivarán de nuevo en el año 2000 gracias al impulso de investigación en improvisación generado a finales de los 90 en La Calde-ra por el encuentro de diversas compañías de danza y al compromiso de la asociación SIAMB que llevará el CI a múltiples espacios; a su activismo se sumará la llegada de catalanas y catalanes formados en CI en otros países europeos en los 90 y el fructífero trasiego de bailarines extranje-ros. También en Madrid se organizan desde 1988 cursos intensivos en espacios implicados ocasionalmente como la escuela/compañía de dan-za Carmen Senra, el Centro Dramático Nacional, el estudio de La Ribot, El Círculo de Bellas Artes, etc. Solo en Estudio3, un espacio artístico interdisciplinar no específico de danza, constatamos la existen-cia de clases regulares a lo largo de toda la década. La impartición de las clases de CI por tres profesores distintos constatará las posibilidades del CI como técnica coreográfica pero también como herramienta para el actor teatral y para cualquier interesado en la experiencia artística o en el denominado crecimiento personal. En Andalucía, por su parte, las acti-vidades se plantean en el contexto genérico de las artes escénicas como en el CAT de Sevilla y también en relación con la educación física y artística a través de la asociación PROEXDRA, el INEF en Granada, UNISPORT en Málaga y el Departamento de Expresión Corporal de la Universidad de Córdoba; predominan, en este sentido, los cursos inten-sivos en los que el CI se combina con otras técnicas como la acrobacia y lo sitúan como una dirección posible de la expresión corporal o dramá-tica. Únicamente en el taller de Danza Azuara de Granada el CI se introdujo en las clases regulares de danza contemporánea, junto a la improvisación, como una técnica de danza más. En el caso del País Vasco, el CI sigue estrechamente vinculado a la actividad coreográfica: en Bilbao en el marco de Muelle3 y en Vitoria en la compañía Moaré danza. De la disgregación de ésta ya en el año 2000 se definen asimismo varias direcciones de desarrollo: la experimentación artística interdisciplinar, el arte-terapia y la danza abierta a los bailarines con discapacidad.

En otras regiones españolas la actividad de CI registrada antes del año 2000 es mínima. La eclosión del CI como una técnica más practica-da y conocida no se producirá hasta después del 2000, gracias, entre otros factores, al desarrollo de las jams y al inicio de la organización de festivales de danza. Así pues, la década de los 90 se caracteriza como un periodo de invisibilidad y de difícil crecimiento. En este tiempo se establecen, sin embargo, las condiciones para la definición del CI como danza social y como técnica corporal interdisciplinar, pues se facilita el acceso de participantes heterogéneos desde espacios y propuestas no solo coreográficos.

Agradecimientos

A todos los bailarines y bailarinas, profesores y profesoras, así como gestores y gestoras de espacios y actividades de danza CI consultados para este estudio.

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El Archivo Contact Improvisación (CI), surge de la necesidad de tener mayor accesibilidad a la información sobre el CI. 

Inició su recorrido en el año 2017, primero recopilando material (su mayoría en inglés) y luego traduciéndolo con personas voluntarias de capacidad técnica y sensibilidad y/o práctica en esta danza. Se develó así la importancia que tiene, no sólo de democratizar el acceso a la información, sino también valorar el aporte al CI de la comunidad hispanohablante (2º mas grande mundialmente).

Por lo que surge entonces, una página web accesible y gratuita, que suma (y no sólo recoge), sino también genera material en español. Inicialmente, fue promovido por Natividad Insua en colaboración con ENEstudio y personas voluntarias, y a partir del 2023 se suman como promotoras Andrea Saito y Eva Yufra, para ampliar y seguir desarrollando el proyecto. 

¡Bienvenidxs!

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